فصل دوم
ادبيات و پيشينه پژوهش

مقدمه
در اين فصل به بررسي مباني نظري پژوهش پرداخته ميشود. “يکي از کارهاي ضروري در هر پژوهشي مطالعه منابع مربوط به موضوع پژوهش است. جان ديويي1 اعتقاد دارد مطالعه منابع به محقق کمک ميکند که بينش عميقي نسبت به جنبه هاي مختلف موضوع پژوهش پيدا کند” (دلاور، 1375؛ به نقل از رمضاني، 1378، 34).
پس از بررسي مباني نظري پژوهش، چکيدهاي از نتايج تحقيقات انجام گرفته در داخل و خارج از کشور، که تاحدودي با موضوع پژوهش ارتباط دارند، بيان شده است، تا نقدي از دانش موجود درباره موضوع پژوهش به دست آيد.
2-1- مباني نظري
2-1-1- مفهوم هوش
همچنان که افراد بشر از نظر شکل و قيافه ظاهري با يکديگر تفاوت دارند، از نظر خصايص رواني مانند هوش، استعداد، رغبت و ديگر ويژگيهاي رواني و شخصيتي نيز بين آنان تفاوت‌هاي آشکار وجود دارد. مطالعه نوشته‌هاي فلاسفه و دانشمندان قديم نشان مي‌دهد که انسان حتي از گذشته‌هاي دور از تفاوت‌هاي فردي آگاه بوده است. در قرون وسطي تفاوت‌هاي فردي چندان مورد توجه قرار نگرفت. تعميم‌هاي فلسفي در رابطه با ماهيت ذهن عمدتاً به طور نظري انجام مي‌گرفت و روشهاي تجربي در مشاهده و سنجش رفتار به کار بسته نمي‌شد. در اواخر قرن 18و اوايل قرن 19 ميلادي عده‌اي از دانشمندان تعليم و تربيت مانند روسو، پستالوزي، هربارت و فروبل تفاوت‌هاي فردي کودکان را از نظر علايق، فعاليت‌هاي ذهني، و توانايي‌هاي يادگيري مورد توجه قرار دادند که در روشهاي تعليم و تربيت کودکان تأثيري عميق برجاي گذاشت (بشارت، 1384).
عامه مردم هوش را توانايي يادگيري، درک موقعيت‌هاي جديد، و برخورد صحيح با موقعيت‌ها مي‌دانند. در بيان روزمره، شخص باهوش با صفت‌هايي مانند دقيق، زيرک، تيزبين، برجسته و مانند اينها توصيف مي‌شود. برعکس شخص کم هوش با صفت‌هايي مانند کند، ديرآموز، کودن و … مشخص مي‌گردد (شريفي درآمدي، 1386).
برخي روانشناسان، هوش را قابليت عمومي درک و استدلال مي‌دانند که به شکل‌هاي گوناگون جلوهگر مي‌شود. کار بينه2 بر چنين فرضي استوار بود. هر چند آزمون بينه سؤال‌هاي بسيار متنوعي دربر داشت (توانايي‌هايي مانند فراخناي حافظه، محاسبه و معاني واژه‌ها را مي‌سنجيد)، اما وي دريافت که کودکان تيزهوش در همه‌ اين سوالها نمره‌اي بيشتر از کودکان کودن بدست مي‌آورند. به همين دليل بينه اين فرض را پذيرفت که تکاليف مختلف بايد نمونه‌هايي از جلوه يک توانايي يا قوه ذهني بنيادي به حساب آيد. به نظر ما هوش يک قوه ذهني بنيادي است که تغيير يا فقدان آن بيشترين اهميت را در زندگي عملي آدمي دارد. اين قوه ذهني همان قضاوت است که گاه از آن تحت عنوان عقل سليم، عقل عملي، ابتکار و توانايي انطباق با شرايط ياد مي‌شود. درست قضاوت کردن، درست درک کردن، درست استدلال کردن، اينهاست فعاليت‌هاي بنيادين هوش (اتکينسون و هيلگارد3، 1389).
کوششهايي که براي تدوين يک تعريف دقيق از هوش به عمل آمده اغلب با مشکل مواجه بوده و به تعريف‌هاي بحث انگيزي منجر شده است. يکي از قديمي‌ترين تعريف‌هاي هوش توسط بينه و سيمون4 بصورت زير مطرح شده است؛ “قضاوت و به عبارتي ديگر، عقل سليم، شعور عملي، ابتکار، استعداد، انطباق خود با موقعيت‌هاي مختلف، به خوبي قضاوت کردن، به خوبي درک کردن، و به خوبي استدلال کردن، اينها فعاليت‌هاي اساسي هوش به شمار مي‌روند”. از سويي ديگر، تعريف ترمن5 از هوش به عنوان توانايي تفکر انتزاعي، همه ابعاد رفتارهاي هوشمندانه را در بر نمي‌گيرد، هر چند تفکر انتزاعي بخش مهمي از رفتار هوشمندانه است. يکي از تعريف‌هايي که زياد مورد استفاده قرار گرفته تعريفي است که وکسلر در 1958 پيشنهاد کرده است. او هوش را به عنوان يک استعداد کلي شخص براي درک جهان خود و برآورده ساختن انتظارات آن تعريف کرد. بنابراين، از نظر وي هوش شامل تواناييهاي فرد براي تفکر منطقي، اقدام هدفمندانه، و برخورد موثر با محيط است. به نظر وکسلر، هوش کلي را نمي‌توان با توانايي رفتار هوشمندانه معادل دانست بلکه بايد آن را به عنوان جلوه‌هاي آشکار شخصيت به طور کلي تلقي کرد (سياروچي و همکاران، 1384).
سالها بود كه بهره هوشي به عنوان مهمترين پيشبيني كننده موفقيت آتي افراد در زندگي مطرح بود و تصور بر اين بود، افرادي كه داراي ميزان ضريب هوشي بالاتري ميباشند، نسبت به ديگران موفقتر خواهند بود. در نتيجه اينگونه تصورات، حتي در مدارس نيز سعي بر اين بود كه آگاهي و دانش بچهها را تا حد ممكن افزايش دهند و به آموزش بهاي زيادي داده ميشد. اما تحقيقات اخير نشان ميدهد كه بهره هوشي به تنهايي نميتواند پيشبيني كننده علل موفقيت افراد در كار يا زندگي باشد. چرا كه ميتوان افرادي را مشاهده كرد كه داراي ضريب هوشي بالايي هستند و در تحصيل موفق بودهاند اما در زندگي به عنوان يك فرد موفق نميباشند. فردي كه از نظر بهره هوشي در سطح بالا، ولي فاقد هوشمندي هيجاني است، تقريبا كاريكاتوري از يك آدم خردمند است. درقلمرو ذهن چيره دست است ولي در دنياي شخصي خويش ضعيف است (خائف الهي و دوستار، 1382).
با فکر کردن به باهوشترين افرادي که ميشناسيد احتمالاً چند خصيصه بارزشان را به خاطر ميآوريد. به احتمال زياد اين افراد با كمترين تلاش، بالاترين نمرهها را در مدرسه ميگرفتند. آنها شغلهاي خوبي دارند ولي در ارتباط با همكارانشان موفق نيستند. و با اينكه دوستان زيادي دارند، ولي روابط جدي شخصي شان اندک است.حالا به چند نفر از موفقترين افراد در زندگيتان فکر کنيد و به خصيصههاي مشتركي كه آنها با يکديگر دارند. بيشک، دايره دوستان اين افراد بزرگ و متنوع است. ارتباطات شخصيشان قوي و زندگي خانوادگيشان مملو از افتخار و كاميابي است. آنها نسبت به ديگران، حتي نسبت به كساني كه تازه ملاقات ميكنند، علاقه نشان ميدهند. آنها رضايت بيشتري از شغل خود دارند، احترام همسالانشان را بر ميانگيزند و به خاطر خوب انجام دادن مسئوليت شغليشان، از سرپرست خود امتياز و ترفيع ميگيرند. آنها عواطفشان بدون رياکاري، احساساتشان بدون نخوت، و اعتماد به نفسشان عاري از هر خودنمايي است (خائف الهي و دوستار، 1382).
2-1-2- تاريخچه هوش
مفهوم هوش، تاريخي طولاني دارد، شايد به اندازه خود انسان قدمت داشته باشد. حتي قديمي‌ترين داستانهاي مکتوب در تاريخ بشري، مثل حماسه گيلگمش، بعضي قهرمانان داستان را “عاقل” و بعضي ديگر را، براي اين که مؤدب باشيم، کمتر عاقل توصيف کرده‌اند. داستانهاي انجيل از باهوشي نمونه‌هاي بسيار واضحي ارايه مي‌دهند، مثل حضرت سليمان، نمونه‌هاي حماقت را هم آورده‌اند، مثل حماقت همسايه‌هاي نوح و فرعونهاي مصر. به نظر مي‌رسد که ما انسان ها، مدت هاست اين عقيده را پذيرفته‌ايم که بعضي مردم در تصميم‌گيري بهتر از بقيه هستند. اين افراد احتمالاً همان اطلاعات را در اختيار دارند که ديگران دارند، اما وقتي به ارزيابي و پردازش اطلاعات مي‌پردازند به نتايجي مي‌رسند که خيلي بهتر از نتايج ديگران است. با اينکه در کل پذيرفته شده بود که هوش به عنوان يک ويژگي فردي وجود دارد، تنها از اواخر قرن نوزدهم بود که براي اندازه‌گيري رسمي و علمي آن تلاشهاي جدي آغاز شد (برابردي و گريوز، 1388).
هر چند از آغاز تمدن تاكنون، آدمي درباره ماهيت هوش و اهميت آن انديشه فراوان كرده است، اما بايد اذعان داشت كه مطالعه علمي هوش از اواخر قرن 19 آغاز شد. در دهه 1860 چارلز داروين6 نظريه تكامل گونه‌ها را مطرح كرد. وي همچنين در مورد ويژگي‌هاي روان‌شناختي مثل خصوصيات عقلاني و احساسي نيز كنجكاو بود. چندي نگذشت كه وي روي گروه‌هاي انساني (مثل نوزادان، كودكان، بزرگسالان، كند ذهن‌ها و تيزهوشان) شروع به مطالعه كرد اما مطالعات وي بيشتر به صورت نظري بود (گاردنر، 1996).
در همان زمان هربرت اسپنسر7 و سرفرانسيس گالتون8 تحت تأثير نوشته‌هاي داروين در مورد منشأ تفاوت‌هاي انواع، اصطلاح لاتين هوش را به‌كار بردند. آنها اين اصطلاح را براي اطلاق به تفاوت‌هاي افراد در توانش‌هاي ذهني در نظر گرفتند (حدادي كوهسار، 1383).
برخلاف اسپنسر، گالتون با فلسفي نمودن ماهيت هوش موافق نبود. وي سعي كرد تا مبناي وراثتي آن را ثابت كند. وي براي اولين بار آزمايشگاهي تأسيس كرد كه در آن مدارك و شواهدي در مورد اختلاف ذهني افراد به صورت تجربي گردآوري كرد (گاردنر، 2004). اما مطالعه علمي اين موضوع با كارهاي آلفرد بينه، روانشناس فرانسوي، در سال 1904 ميلادي يعني زماني آغاز شد كه وزارت آموزش فرانسه از او خواست تا وسيله‌اي درست كند كه به كمك آن دانش‌آموزان نيازمند كمك‌هاي ويژه در نداري فرانسه شناسايي شوند. وولفلك9 (2004) مي‌گويد: بينه با اين سؤال مواجه بود: “چگونه مي‌توان دانش‌آموزاني را كه به آموزش ويژه و كمك اضافي نيازمندند، در همان سال‌هاي نخست آموزش رسمي، پيش از آنكه در تحصيلات شكست بخورند، شناسايي كرد؟”. بينه يك فعال سياسي بود و به حقوق كودكان بسيار علاقه نشان مي‌داد. او معتقد بود كه در دست داشتن يك ابزار عيني براي تشخيص توانايي يادگيري مي‌تواند كودكان خانواده‌هاي فقير را كه قرباني تبعيض هستند و برچست كندآموز به آنان زده مي‌شود، از اينكه مجبور به ترك مدرسه شوند، حمايت نمايد (رحيمي پردنجاني و غباري بناب، 1390).
بدين منظور، بينه به كمك دستيار خود تئودور سيمون، نخستين آزمون عيني هوش را درست كرد. آزمون بينه و سيمون براي كودكان 3 تا 13 سال ساخته شد. به كمك اين آزمون براي هر كودك يك سن عقلي (سن ذهني)10 تعيين مي‌شد. به عنوان نمونه، كودكي كه مي‌توانست سؤال‌هايي را كه اكثريت 6 ساله‌ها به آن جواب داده بودند، جواب دهد، نمره سن عقلي 6 را دريافت مي‌كرد؛ صرف نظر از اينكه وي 4، 6 يا 8 سال داشت. هر چند كه آزمون هوشي بينه در اصل براي سنجش نوانايي يادگيري دانش‌آموزان داراي مشكلات تحصيلي ساخنه شد، اما بعداً براي استفاده‌ي افراد معمولي بازسازي شد و به صورت يك آزمون هوشي معروف و قابل استفاده‌ي عموم درآمد. بعدها آزمون بينه و سيمون به ايالات متحد آمريكا برده شد و در آنجا به وسيله‌ي لوئيس ترمن11، استاد دانشگاه استانفورد در كاليفرنيا، به انگليسي ترجمه و با شرايط جامعه‌ آمريكا استاندارد شد و به آزمون معروف استانفورد- بينه12 شهرت يافت (سيف، 1387).
2-1-3- نظريه‌هاي هوش
2-1-3-1- نظريه‌هاي مربوط به ساختمان هوش
نظريه‌ي روانسنجي بر اين فرضيه مبتني است که هوش يک سازه يا يک صفت است و از اين نظر بين افراد تفاوتهايي وجود دارد. چنانکه ثرندايک روانشناس معروف امريکايي در تأکيد بر روانسنجي مي‌گويد: “اگر چيزي وجود داشته باشد، مقادير مختلفي به خود مي‌گيرد و هر آنچه که مقادير مختلفي به خود بگيرد قابل اندازه گيري است”. تفاوت‌هاي فردي افراد براي موفقيت در زمينه‌هاي مختلف بر کسي پوشيده نيست. حتي در شرايط آموزشي يکسان، سطح يادگيري دانشآموزان مختلف متفاوت است. وجود همين تفاوتهاي آشکار بين عملکرد افراد، صرف نظر از ماهيت عامل ايجاد کننده‌ اين تفاوتها، نشان دهنده‌ آن است که مقدار اين عامل در افراد مختلف برابر نيست و به گفته‌ ثرندايک مقادير مختلفي را مي‌پذيرد، بنابراين مي‌توان آن را به گونه‌اي مورد اندازهگيري قرار داد. طرفداران نظريه‌ي روانسنجي عمدتاً براي سنجش هوش و تواناييهاي ذهني از آزمونها استفاده مي‌کنند و تواناييهاي مختلف ذهني را با اجراي آزمونها به صورت کمي توصيف مي‌کنند (نيرو و همکاران، 1390).
در نظريه‌ي روانسنجي علاوه بر جنبه‌هاي عملي سنجش هوش، مفاهيم نظري و ماهيت هوش را نيز مورد بررسي قرار مي‌دهند. آنان براي بررسي عوامل تشکيل دهنده سازه‌ي هوش و نيز در مراحل تدوين آزمونهاي هوشي، روشهاي آماري را به کار مي‌بندند. بينه جزء روانسنجهاي اوليه مي‌باشد (همان منبع).
2-1-3-2- نظريه عصبي-زيستي
در همه‌ نظريه‌هاي مربوط به هوش چنين فرض مي‌شود که يک زمينه‌ عصبي وجود دارد که در نهايت هوش به آن وابسته است. در نظريه‌ي عصبي- زيستي، رابطه‌ي بين هوش و ويژگيهاي نظام عصبي مانند فيزيولوژي عصبي، فرايندهاي برقي- شيميايي، و اندازه و مشخصات مغز مورد بررسي قرار مي‌گيرد. دانشمندان جديد مي‌دانند که مغز مهم‌ترين عضو فعاليت ذهني است، اما تلاش آنان براي تعيين ناحيه‌اي از مغز که به طور مستقيم به هوش مربوط باشد چندان موفق نبوده است (شريفي درآمدي، 1386).
جنسن13 بر اساس مطالعات خود به اين نتيجه رسيده است که بين زمان واکنش سلولهاي عصبي به محرکها و هوش افراد رابطه وجود دارد. به نظر وي، واکنش سلولهاي مغزي که با سرعت پردازش اطلاعات رابطه دارد در افراد مختلف متفاوت است. در بررسي رابطه‌ بين هوش و انواع مختلف پاسخهاي رواني- فيزيولوژيکي، موفقيت‌هاي نسبي به دست آمده است. پژوهش‌هاي آهرن14 و بيتي15 در سال 1979 نشان داده است که مردمک چشم افراد باهوش به هنگام انجام تکاليف کمتر فراخ مي‌شود همچنين افراد باهوش هنگام انجام تکاليف شناختي انرژي کمتري صرف مي‌کنند که از روي تغييرپذيري ضربان قلب و هدايت الکتريکي پوست قابل اندازهگيري است. هالستيد16 نظريه هوش زيستي را مطرح کرده است. به نظر وي تعدادي از کارکردهاي هوش به نظام عصبي مربوطند و به طور نسبي از تأثير عامل فرهنگي مستقل اند. آنها پايه‌ي زيستي دارند و در همه‌ي افراد صرف نظر از عوامل فرهنگي به کارکردهاي مغز مربوطند (شريفي درآمدي، 1386).
2-1-3-3- رويکرد عاملي هوش
برخي روانشناسان اساسأ در وجود چيزي به نام “هوش عمومي” ترديد دارند. به نظر آنها آزمونهاي هوش جلوه‌هايي از چند توانايي ذهني محسوب مي‌شوند، توانايي‌هايي که تا حدودي مستقل از يکديگرند. يکي از روشهاي کسب اطلاعات دقيق‌تر درباره انواع تواناييهاي زيربناي عملکرد شخص در آزمونهاي هوش، تحليل عوامل17 است. تحليل عوامل يک شيوه رياضي براي تعيين حداقل ابعاد يا عواملي است که مي‌تواند روابط مشهود بين پاسخهاي آزمودني به تعداد زيادي از آزمونها را توجيه کند. مبتکر تحليل عوامل، چارلز اسپيرمن18، اين نظريه را پيش کشيد که افراد به درجات مختلف از يک عامل هوش عمومي (g) برخوردارند. بسته به ميزان برخورداري از عامل g، هر فردي را مي‌توان به طور کلي هوشمند يا کودن ناميد. طبق نظر اسپيرمن، عامل g عمده‌ترين عامل تعيين کننده عملکرد در سوالهاي آزمونهاي هوش است. علاوه بر g، عوامل اختصاصي که هر يک (s) ناميده مي‌شوند مختص هر يک از توانايي‌ها يا آزمونها هستند. براي مثال، آزمونهاي حساب و روابط فضايي هر يک اس جداگانه‌اي را مي‌سنجند. هوش يک فرد به صورتي که با آزمونها سنجيده مي‌شود شاخص مقدار g به اضافه مقاديري از عوامل مختلف s خواهد بود. بعدها پژوهشگر ديگري به نام لوئيز ترستون (1947)، تأکيدي را که اسپيرمن بر هوش عمومي داشت مورد انتقاد قرار داد و اين نظر را مطرح کرد که هوش قابل تقسيم به چند توانايي نخستين است. ترستون براي تعيين اين تواناييها نتايج تعداد زيادي از آزمونهاي گوناگون را با روش تحليل عوامل مورد بررسي قرار داد. گروهي از اين سوالها ويژه سنجش ادراک کلامي بود و گروهي ديگر عمليات حساب را مي‌سنجيد. ترستون پس از محاسبه بين نمره‌هاي تمام آزمونها، از شيوه تحليل عوامل براي دستيابي به يک سلسله عوامل بنيادي استفاده کرد. ماده‌هايي از آزمونها که معلوم شد به بهترين وجه معرف عاملهاي کشف شده هستند براي ساختن آزمونهاي جديد بکار رفتند. سرانجام ترستون 7 عامل را به عنوان تواناييهاي نخستين که در آزمونهاي هوش متجلي مي‌شوند شناسايي کرد: ادراک کلامي، سيالي واژگان، استعداد عددي، استعداد فضايي، حافظه، سرعت ادراک و استدلال. ترستون براي اندازه گيري هر يک از اين تواناييها مجموعه آزموني ساخت که به نام آزمون تواناييهاي نخستين معروف است (گلاور و برونينگ، 1389).
2-1-3-4- رويکرد مؤلفه‌اي هوش
تا دهه‌ي 1960 سنجش هوش زير نفوذ رويکرد عاملي بود. ليکن پيشرفت روانشناسي شناختي در دو دهه‌ي گذشته زمينه را جهت بازنگري در مفهوم هوش فراهم ساخت. هدف اين بازنگري، تحليل و درک مؤلفه‌هاي زيربنايي فرايندهايي بود که خود اساس عواملي محسوب مي‌شدند که با مطالعه ضرايب همبستگي بين نمره‌هاي آزمونها شناسايي شده بودند. نمونه‌اي از رويکرد مؤلفه‌اي را در کارهاي استرنبرگ19 (1995) مي‌بينيم که اساس آن بر اين فرض استوار است که هر آزمودني از يک رشته فرايندهاي رواني به نام مؤلفه‌ها برخوردار است و اين مؤلفه‌ها به صورتي سازمان يافته عمل مي‌کنند تا پاسخهايي بوجود آيد که در آزمونهاي هوش مشاهده مي‌شود. تعداد اين‌گونه مولفه‌ها بسيار زياد است اما همه آنها را مي‌توان در يکي از پنج طبقه که در جدول 2-1 ارائه شده، قرار داد (استرنبرگ، 1995).
جدول 2-1 مولفه‌هاي هوش استرنبرگ
مولفه‌هافرايندهامولفه‌هاي سطح بالافرايندهاي عالي نظارت که در برنامهريزي اجرايي و تصميمگيري در جريان حل مسئله مورد استفاده مي‌گيرند.مولفه‌هاي عملکردفرايندهايي که برنامه‌ها را به اجرا در مي‌آورند و تصميمات اتخاذ شده در رده مؤلفه‌هاي سطح بالا را تحقق مي‌بخشند.مولفه‌هاي فراگيريفرايندهايي که در يادگيري اطلاعات تازه در کارند.مولفه‌هاي يادداريفرايندهايي که در بازيابي اطلاعات ذخيره شده در حافظه در کارند.مولفه‌هاي انتقالفرايندهايي که در انتقال اطلاعات بدست آمده از يک موقعيت به موقعيت ديگر در کارند. (منبع: استنبرگ، 1995)
2-1-4- انواع هوش
با افول روانشناسي رفتارگرايي و ظهور روان‌شناسي شناختي، به ويژه رويکرد سازنده‌نگر20 در يادگيري، دانش‌آموز نه به عنوان دريافت کننده محض اطلاعات، بلکه به عنوان آفريننده ساختارهاي شناختي خويش تلقي مي‌شود. او بايد ضمن دريافت اطلاعات، آنها را پردازش کند، به تجربه‌هاي پيشين مرتبط سازد، آموخته‌هايش را سازمان دهد و آنها را براي حل كردن مسائل واقعي زندگي و انواع مسائل پيچيده در موقعيتهاي تازه به کار ببرد (فراندو21، 2010).
نسل آينده در دنيايي زندگي خواهد کرد که به شيوة تفکر دقيق و پيچيده‌تري نياز خواهد داشت تا با برخورداري از سيالي انديشه و مهارتهاي اساسي، خود را با شرايط همواره متحول زمان، سازگار کند. براي اينکه اهداف نظام آموزشي تحقق يابد، بايد اصول زير را که برگرفته از نظريه گاردنر (2004) است، مورد توجه قرار داد: بر خلاف ديدگاه سنتي درباره هوش، يادگيري تنها از راه به کارگيري تواناييهاي شناختي به دست نميآيد، بلکه ديگر انواع هوش نيز که در زير مورد بحث قرار خواهد گرفت، در فرايند يادگيري نقش اساسي دارند.
– افراد در فرايند يادگيري، پردازش اطلاعات و حل كردن مسئله، برحسب نوع و سطح تواناييهاي هوشي خود از راهبردهاي متفاوت استفاده مي‌کنند.
– براي اينکه معلم بتواند براي دانش‌آموزان تجارب مناسب يادگيري فراهم كند، بايد استعدادهاي آنان را به درستي بسنجد، سپس آنان را راهنمايي کند تا با به کاربستن حداکثر ظرفيت هوش و استعداد خود در جهت هدفهاي آموزشي بکوشند.
دستيابي به اصول بالا مستلزم آن است که در سنجش پيشرفت و عملکرد تحصيلي دانش‌آموزان به جاي تأکيد محض بر هوش کلامي ـ زباني و رياضي ـ منطقي ـ که به سبب تفاوتهاي فردي و گروهي دانش‌آموزان در الگوهاي متفاوت هوش چندگانه گاردنر ناعادلانه است‌ـ نيازها، الگوهاي هوشي و راهبردهاي يادگيري دانش‌آموزان براساس نظريه هوش چندگانه مورد توجه قرار گيرد (فارنهام22، 2009).
2-1-5- هوش چندگانه
اين تئوري از هوش انسان، توسط روانشناسي به نام گاردنر بنا نهاده شده است، که نشان ميدهد حداقل هفت روش براي درک و فهم جهان در افراد وجود دارد (گاردنر، 1993). گاردنر هر کدام از اين روشها را يک “هوش” متمايز (مجموعهاي از مهارتها است که افراد براي حل و دريافت مسائل و مشکلات واقعي که با آنها مواجه ميشوند از آنها پيروي ميکنند) ناميده است. باي23 (1999) دو هوش ديگر (برون گرايي و طبيعت گرايي) را به اين مجموعه اضافه نموده است (رپيسادرا24، 2003).
در تئوري گاردنر هفت نوع متفاوتي از هوش ذکر شده است. اما، همانند شاخصهاي تيپ شخصيتي ماير و بريگز25، که ابزاري را ايجاد نمودهاند که در آن 16 نوع شخصيتي متفاوت را در افراد شناسايي ميکند، ابزار الگوهاي هوش چندگانه نيز ترکيبي از دو يا چند هوش را با يکديگر گروهبندي مينمايند.
2-1-6- هوش چندگانه گاردنر
تغيير بستر فلسفي در اين دوران (دوران پست مدرن) که دهههاي 1950 به اين سو را دربر ميگيرد بسياري از حوزههاي انديشه و دانش را دستخوش دگرگوني ساخت. توجه به پيچيدگي امور و پرهيز از سادهسازي واقعيت در اين دوران سبب شد تعاريفي چند وجهي (توجه به امور از زواياي مختلف) در همه زمينهها با اتخاذ رويکردي جامع نسبت به رويههاي قبلي جايگزين ديدگاههاي دوران قبل گردد. اين تغيير رويه در حوزههاي علوم اجتماعي توجه به بستر فرهنگي جوامع را در تحقيقات مد نظر قرار داد. بازتاب اين تغييرات در حوزههاي روانشناسي توجه به هوش از منظري متفاوت بود که از تعاريف مرسوم و تعيين بهره هوشي فاصله گرفت. ترسيم هوش در افق جديد با توجه به بستر متفاوت فرهنگي جوامع، امري پويا و سيال تعبير شد. هوارد گاردنر برچنين زمينهاي نظريه هوش چندگانه خود را در سال 1983 در کتابي با عنوان چارچوب بندي انديشه: نظريه هوش چندگانه منتشر نمود.گاردنر در پاسخ به اين امر که چه چيزي او را به مطالعه هوش علاقهمند نمود بيان ميدارد که با خواندن کتابي از اريکسون مجذوب انديشههاي او در مقابله با کليساي کاتوليک شد و چون اريکسون يک روانشناس بود او نيز به روانشناسي علاقهمند گرديد. همچنين بيان ميکند مهمترين عاملي که او را علاقهمند به تحقيق در مورد يادگيري نمود توجه به افرادي بود که دچار آسيب مغزي شده بودند، زيرا اين افراد با از دست دادن يک قابليت ضمن اينکه به طرق مختلف در پي بازسازي قواي از دست داده بر ميآمدند، استعدادهاي جديدي را از خود بروز ميدادند. گاردنر در صورت بندي جديد، هوش را مجموعهاي از مهارتها و تواناييها براي حل مشکلات يا ساختن محصولاتي دانست که بر زمينه و بستر فرهنگي مشخص رشد مييابد و از طريق تعيين نيمرخ هوشي مشخص ميگردد. هم گاردنر و هم استنبرگ معتقدند که هوش در فرهنگهاي مختلف به شيوههاي متفاوتي ظاهر ميشود براي مثال در فرهنگ امريکا هوش فضايي احتمالاً در نقاشي، مجسمه سازي يا هندسه نشان داده ميشود، اما در ميان مردم کيکويو26 در کشور کنيا27 اين هوش ممکن است در توانايي اشخاص در تشخيص دادن حيوانهاي مختلف و شناسايي دامهاي خود از ساير دامها باشد (سيف، 1387).
گاردنر با در نظر گرفتن بسترهاي فرهنگي و قابليتهاي انسان، چند نوع هوش را شناسايي کرد، زيرا براي همه آنها شاخصهايي در نظر گرفته بود. از نظر او تعيين ضريب هوشي ضمن بيتوجهي به بستر فرهنگي به سنجش استعداد زباني، منطق رياضي و تجسم فضايي محدود ميگردد. همچنين ضريب هوشي درباره ديگر قسمتهاي هوش ازقبيل خلاقيت، تفکر اجتماعي و پايبندي به اخلاق اطلاعاتي ارائه نميکند.
با اين حال گاردنر معتقد است بهرهگيري از آزمونهاي مربوط به تعيين ضريب هوشي ضروري است زيرا به بهترين وجهي دانشآموزاني را که به خوبي مطالب را ميفهمند و يا ميتوانند از فکر خود خوب استفاده کنند مشخص ميکند، اما تشخيص افراد خلاق، جدي و کنجکاو که انگيزه کافي و توانايي حل مسائل را دارند فقط از اين طريق ميسر نيست. همچنين مشکل ديگر تعيين ضريب هوشي اين است که به نظر ميآيد بالاترين ظرفيت ذهني شخصي را مشخص ميسازد در حاليکه برخي از تواناييهاي هوش به دليل نبود بستر مناسب، هرگز رشد و تحقق نمييابند. گاردنر در کتاب خود (نظري هوش چندگانه) عنوان نمود که برخي افراد در بسياري از روشها سرآمد هستند و او اين امر را با نوع شناسي خود از هفت تيپ متفاوت هوش چندگانه بيان نموده است؛ شامل، منطقي، منطقي-رياضي، فضايي- تصويري، موسيقي، جنبشي- حرکتي، درون فردي و بين فردي (گاردنر، 2004).
باي در سال 1999 هوشهاي طبيعتگرا و برونگرا را به هوشهاي قبلي افزوده است. عامل کليدي تئوري هوشهاي چندگانه اين است که افراد زماني که اطلاعات به روشي ارائه ميشود که با هوش و سبک يادگيري شان متناسبتر است، آنها بهتر ياد ميگيرند. بنابراين درک شيوههاي متفاوت يادگيري و ميزان قوت و ضعف هوش چندگانه افراد ميتواند به آموزش دهندگان، والدين، اساتيد و کارفرماها براي بهبود فرايند آموزشي دانشجويان و يا کارگرانشان کمک کند (پارکر و همکاران، 2004).
گاردنر (2004) بيان نموده است که چون تغيير هوش منطقي-رياضي (IQ) بسيار مشکل است، ما نبايد براي تغيير دادن آن تلاش کنيم. بلکه بايستي هم? تلاش مان را براي دستيابي به آن چيزي که قابل تغيير است اختصاص دهيم. طبق نظر گاردنر (1996) تئوري هوش چندگانه دو ادعا مکملي را عنوان نموده است. ابتدا، همه موجودات انساني هشت يا نُه هوش اساسي دارند. مثلاً مدارس حقوق به طور خاص بر هوشهاي منطقي- رياضي و زبان شناختي تمرکز دارند. اما هوشهاي ديگر، که از هوش موسيقيايي تا طبيعت گرايي طبقهبندي ميشوند نيز مهم هستند. ادعاي دوم اين بوده است که هيچ دو نفري از افراد، حتي دوقولوهاي همسان، دقيقاً نيم رخ شبيه به هم از قوتها و ضعف ها ندارند. قوت در يک هوش (مثلاً موسيقي) ميتواند موجب پيشبيني قوت و ضعف در هوش ديگر (مثلاً درون فردي يا جنبشي- حرکتي) شود. اين نُه هوش عبارتند از:
1- هوش زبانشناختي (هوش کلمه اي)
2- هوش منطقي-رياضي (هوش منطقي/ اعدادي)
3- هوش فضايي (هوش تصويري)
4- هوش حرکتي- جنبشي (هوش بدني)
5- هوش موسيقيايي (هوش هنري)
6- هوش درونفردي (هوش شخصي)
7- هوش بينفردي (هوش مردمي)
8- هوش طبيعتگرا (هوش طبيعي)
9- هوش وجودي (هوش مربوط به زندگي) (آرمسترانگ، 1999).
نکته قابل توجه اين است که دهمين هوش هم با عنوان هوش اخلاقي (توسعه وجدان) در حال مطرح شدن ميباشد.
مثال هاي منتخبي از هر کدام از هوشها در ذيل آمده است که به فهم موضوع کمک خواهد نمود.
1- هوش منطقي- رياضي: استعداد استدلال قياسي، تحليل و حل مساله، محاسبه رياضي.
2- هوش زباني: استعداد يادگيري و استفاده از زبان (گفتاري و نوشتاري).
3- هوش موسيقي (هنري): استعداد شناسايي، ترکيب و اجراي موسيقي.
4- هوش بدني-حرکتي: استعداد استفاده هماهنگ از ذهن و بدن براي اجراي حرکات فيزيکي.
5- هوش فضايي: استعداد تشخيص الگوها و استفاده از آنها.
6- هوش بين شخصي: استعداد درک، برقراري ارتباط و همکاري با ديگران.
7- هوش درون شخصي: استعداد خود شناسي و خود تنظيمي در افراد.
8- هوش طبيعت گرا: استعداد همنوايي با محيط بيرون.
9- هوش اخلاقي (وجداني)، ارزيابي کننده معماها و پيچيدگيهاي اخلاقي است. برخي افراد در رشتههايي همانند پزشکي در مواردي که در مورد مرگ و زندگي بيمار خود تصميم مي گيرند داراي اين هوش خواهند بود. افسران پليس نيز ممکن است در هنگام تعارض بين اينکه آيا به فرد متهمي که در حال فرار است تيراندازي کند و جان انبوهي از افراد ديگر را نجات دهد يا نه؟ با هوش اخلاقي مواجه خواهند بود. مديران سازمان ها هم در بسياري از موارد که با تصميم هايي که به کار زير دستان مربوط مي شود به نوعي نيازمند هوش اخلاقي و وجدان کاري هستند (آرمسترانگ، 1385).
چه کسي فرد صلاحيت داري براي استخدام در شغل خاصي است؟ تئوري هوش چندگانه ميتواند به اين سوال با تجزيه و تحليل شغل بوسيله تهيه فهرست سلسله مراتبي از نيازمندي هاي شغل پاسخ دهد. اغلب مشاغل نيازمند تمرکز بيشتري بر نواحي قوت با توانايي ثانويه و سومين دارند. براي مثال، کارکنان از اينکه کارمنداني با توانايي فضايي و حرکتي بالا براي شغلي مونتاژگر استخدام شوند متعجب نميشوند، زيرا اين گونه مشاغل نيازمند سرعت، مشاهده و زبردستي است.
گاهي اوقات هوش را به عنوان توانايي براي مديريت كردن پيچيدگيهاي شناختي تعريف ميكنند. اين جنبه از تعريف هوش، بين هوش و استدلال تمايز قايل است اما در فرهنگ وبستر هوش را هم توانايي براي شناخت و همچنين استدلال ماهرانه مي داند (اصلانخاني و همکاران، 1387).
2-1-7- تشريح نظريه هوش چندگانه گاردنر
هاوارد گاردنر هفت نوع جداگانه هوش در زمينه آموزشي را بررسي كرده است كه به گفته روانشناسان، تنها سه نوع از آنها درتستهاي هوش موجود منظور شده انداين هفت نوع هوش عبارتنداز:
1- هوش كلامي يا هوش زباني: اين نوع هوش يعني توانايي استفاده از كلمات و زبان. بنابراين، با كلمات سروكار دارد. اين نوع هوش از مهارتهاي شنيداري تكامل يافتهاي برخوردارند و معمولا سخنوران برجستهاي به شمار ميآيند. آنها به جاي تصاوير، با كلمات فكر ميكنند. مهارتهاي آنها شامل موارد زير است: گوش دادن، درك قالب و معني كلمهها، يادآوري اطلاعات، قانع كردن ديگران به پذيرفتن ديدگاهها و تحليل كاربرد زبان. در بين داستان سرايان، روزنامه نگاران، وكلا، معلمين و سياستمداران اين هوش در اولويت قرار دارد. اين هوش، اساس توانايي در اطلاع رساني موثر، ترغيب كردن، مباحثه، تدريس و سرگرم نمودن است. كودكاني كه در اين زمينه با هوشاند، در بازي با كلمات و اداكردن جملاتي كه ادا كردنشان مشكل است (مانند جملاتي كه با يك صدا، با تكرار يك حرف و مانند آن ساخته ميشود : مانند قوري گل قرمزي)، مهارت فراوان دارند.
2- هوش وابسته به منطق و رياضي: هوش منطقي يعني توانايي استفاده از استدلال، منطق و اعداد. بنابراين اين نوع هوش، به معناي توانايي مغز در كار با اعداد و ترتيبهاي منطقي است. كساني كه هوش وابسته به منطق و رياضي بالا دارند سعي ميكنند احساسات دروني، روياها، روابط با ديگران و نقاط ضعف و قوت خود را درك كنند. آنها به صورت مفهومي با استفاده از الگوهاي عددي و منطقي فكر ميكنند و از اين طريق بين اطلاعات مختلف رابطه برقرار ميكنند. آنها همواره در مورد دنياي اطرافشان كنجكاوند، سوالهاي زياد ميپرسند و دوست دارند آزمايش كنند. اين قبيل افراد از اين مهارتها برخوردارند: تشخيص نقاط ضعف و قوت خود، مسئله حل كردن، درك و بررسي خود، آگاهي از احساسات دروني، تمايلات و روياها، ارزيابي الگوهاي فكري خود، با خود استدلال و فكر كردن، درك نقش خود در روابط با ديگران، تقسيمبندي و طبقهبندي اطلاعات، كاركردن با مفاهيم انتزاعي براي درك رابطهشان با يكديگر، به كار بردن زنجيره طولاني از استدلالها براي پيشرفت، انجام آزمايشهاي كنترل شده، سوال و كنجکاوي در مورد پديدههاي طبيعي، انجام محاسبات پيچيده رياضي و كاركردن با شكلهاي هندسي. كودكان داراي اين الويت هوشي، در درك رابطه علت و معلول، الگوهاي عددي و بحث منطقي بسيار موفقاند كه به خصوص اين آخري، در مواجهه با والدين بسيار مفيد است. اين نوع هوش در بين دانشمندان، حسابداران، برنامه نويسان كامپيوتر، رياضيدانان و سازندگان نرم افزار در الويت قرار دارد.
3- هوش مربوط به امور فضايي وحجمي يا هوش ديداري: اين هوش قابليت تصور و تجسم ذهني را به وجود ميآورد و نتيجه آن توانايي درك پديده هاي بصري است. افراد داراي اين هوش، گرايش دارند كه با تصاوير فكر كنند و براي به دست آوردن اطلاعات نياز دارند يك تصوير ذهني واضح ايجاد كنند. آنها از نگاه كردن به نقشهها، نمودارها و تصاوير و ديدن فيلم خوششان ميآيد. آنها از اين مهارتها برخوردارند: ساختن پازل، خواندن، نوشتن، درك نمودارها و شكلها، حس جهت شناسي خوب، طراحي، نقاشي، ساختن استعارهها و تمثيلهاي تصويري (احتمالا از طريق هنرهاي تجسمي)‌، دست كاري كردن تصاوير، ساختن، تعميركردن، طراحي وسايل علمي و تفسير تصاوير ديداري. كودكان داراي اين نوع هوش در توجه به جزئيات بصري و توانايي ترسيم تصاوير دو بعدي و سه بعدي، بسيار موفقاند و به نظر ميرسد كه جلوتر از سن خود عمل ميكنند. يك جنبه مهم از اين هوش، توانايي كودك در ترجمه تصاوير ذهني است، به صورتي كه براي همه قابل درك باشد. افراد داراي هوش ديداري بالا به مشاغلي از قبيل عكاسي، دريانوردي، مجسمه سازي، هنرهاي تجسمي، اختراع، اكتشاف، ‌معماري، طراحي داخلي، مكانيك، مهندسي و …. روي ميآورند.
4- هوش موسيقيايي يا هوش ريتميك: اين هوش يعني توانايي توليد و درك موسيقي. در اين مورد، با توانايي درك وايجاد ريتم وملودي سروكار داريم. كساني كه از هوش موسيقيايي بالا برخوردارند، با استفاده از صداها، ‌ريتمها و الگوهاي موسيقي فكر ميكنند. آنها بلافاصله به موسيقي عكسالعمل نشان ميدهند. خيلي از آنان به صداهاي محيطي (مانند صداي زنگ، ‌صداي چكه كردن آب يا جيرجيرك) ‌حساساند. يكي از روشهاي شناسايي هوش موسيقيايي اين است كه كودك بتواند دو قطعه موسيقي نسبتاً مشابه را از يكديگر تشخيص دهد. مهارتهاي ناشي از هوش موسيقيايي عبارتند از: آواز خواندن، ‌سوت زدن، نواختن آلات موسيقي، تشخيص الگوهاي آهنگين، آهنگ سازي، به يادآوردن ملوديها و درك ساختار و ريتم موسيقي. افراد داراي هوش موسيقيايي ميتوانند موسيقيدان، خواننده يا آهنگساز بشوند. در مورد بزرگسالان، برخوردار بودن از هوش موسيقيايي، به جاي تبديل شدن به حرفه مشخص، به بخشي از مسير زندگي و آموختن او مبدل ميگردد.
5- ‌هوش مربوط به حركات جسمي يا هوش بدني جنبشي: اين هوش يعني توانايي كنترل ماهرانه حركات بدن و استفاده از اشيا. دارندگان اين نوع هوش خودشان را از طريق حركت بيان ميكنند. آنها درك خوبي از حس تعادلي و هماهنگي دست و چشم دارند (به عنوان مثال در بازي با توپ يا استفاده از تيرهاي تعادل مهارت دارند). آنان از طريق تعامل با فضاي اطرافشان قادر به يادآوري اطلاعاتاند. گاردنر در مورد اين افراد به مطلبي جالب اشاره كرده است: افراد داراي چنين هوشي، بسيار مستعد داشتن واكنشهاي غريزي شجاعانهاند. كودكاني كه در آموختن دروس عملي موفقاند، از اين نوع هوش برخوردارند. مهارتهاي ناشي از اين هوش عبارتند از: ‌انجام حركات موزون، هماهنگي بدني، ورزش، استفاده از زبان بدن، هنرپيشگي، تقليد حركات، استفاده از دستهايشان براي ساختن يا خلق كردن (صنايع دستي) و ابراز احساسات از طريق بدن. افراد داراي اين نوع هوش مايلاند ورزشكار، معلم تربيت بدني، هنر پيشه، آتش نشان، صنعتگر، مكانيك، نجار يا جراح شوند.
6- ‌هوش درون نگر يا درون فردي: اين هوش يعني توانايي درك خود و آگاه بودن از حالت دروني خود. كساني كه از اين نوع هوش برخوردارند سعي ميكنند احساسات دروني، روياها، روابط با ديگران و نقاط ضعف و قوت خود را درك كنند. كودكان داراي اين نوع هوش، قادرند حواس خود را شناسايي كرده، درجات مختلف يك احساس به خصوص را تشخيص دهند. توانايي درك و پذيرفتن خود، ‌هوش و ادراكي است كه دارنده آن در زمان بزرگسالي از داشتن آن خشنود شده، ‌قدر آن را خواهد دانست. هوش درون نگر برانگيزنده خودكاوي، انضباط نفس، استقلال فراوان و تمايل به داشتن اهداف واضح و مشخص است كه البته همه اين موارد نبايد با هم و لزوماً در يك نفر بروز كند. مهارتهاي افراد داراي هوش درون نگر بالا شامل موارد زير است: ‌تشخيص نقاط ضعف و قوت خود، درك و بررسي خود، آگاهي از احساسات دروني، تمايلات و روياها، ارزيابي الگوهاي فكري خود، با خود استدلال و فكر كردن و درك نقش خود در روابط با ديگران. چنين افرادي ممكن است پژوهشگر، نظريه پرداز يا فيلسوف شوند.
7- هوش ميان فردي: هوش ميان فردي يعني توانايي ارتباط برقرار كردن و فهم ديگران. بنابراين، اين نوع هوش درباره ارتباط با ديگران است. به نظر گاردنر، اين هوش به استعداد ترسيم الگويي دقيق و واقعي از خود فرد و توانايي استفاده ثمربخش از آن الگو در طول زندگي اشاره دارد. افراد داراي چنين هوشي سعي ميكنند امور را از ديدگاه آدمهاي ديگر ببينند تا بفهمند آنها چگونه ميانديشند و احساس ميكنند. آنها معمولا توانايي خارقالعادهاي در درك احساسات، مقاصد و انگيزهها دارند. آنها سازمان دهندههاي خيلي خوبياند، ‌هر چند بعضي وقتها به دخالت متوسل ميشوند. آنها سعي ميكنند كه در گروه آرامش برقرار كنن و همكاران را تشويق كنند. اين قبيل افراد، هم از مهارتهاي كلامي (مثل حرف زدن) ‌و هم از مهارتهاي غير كلامي (مانند تماس چشمي، ‌زبان بدن) ‌استفاده ميكنند تا كانالهاي ارتباطي را با ديگران برقرار كنند. به نظر گاردنر هسته هوش بين فردي، توانايي درك و ارائه پاسخ مناسب به روحيات، خلق وخو، انگيزهها و خواستهاي افراد ديگر است. او ميگويد: كليد خودشناسي ،‌همان آگاهي داشتن از احساسات شخصي خود و توانايي متمايز كردن آنها و استفاده از آنها براي هدايت رفتار خويش است. افرادداراي هوش ميان فردي ميتوانند يك همشهري مهربان باشند يا از توانايي خود در كنترل ديگران و پيشگيري از كلاهبرداري و امثال آن استفاده كنند. بايد اشاره كنيم كه هيچ روش واقعي براي آزمودن و تشخيص اين نوع هوش در افراد وجود ندارد. كساني كه از اين هوش در سطح بالايي برخوردارند ميتوانند مشاور، فروشنده، سياستمدار يا تاجر شوند. شايان ذكراست كه نظامهاي آموزشي و اجتماعي، اصولا بر هوش كلامي و رياضي توجه دارند و ساير انواع هوش را مدنظر قرار نميدهند (آرمسترانگ، 1385).

2-1-8- مفهوم مشتري
مشتريان، مردم يا عملياتي هستند كه محصول يا نتايج يك عملكرد را مصرف مي كنند يا به آنها نياز دارند و از آنها بهره مي برند. چون هر عملكردي در يك سازمان به يقين داراي هدفي است، بنابراين، مشترياني دارد (برنيكرهوف و درسلر، 1377، 33).
در مجموع ميتوان مشتريان را به دو دسته تقسيم كرد: مشتريان خارجي و داخلي. مشتريان خارجي در بيرون از سازمان بوده، محصولات و يا خدمات آن را ميخرند. در برابر مشتريان خارجي، هر سازماني تعدادي مشتري داخلي نيز دارد كه به اندازه مشتريان خارجي



قیمت: تومان


پاسخ دهید