د ناوری اطلاعات دانشكدة مديريت دانشگاه تهران
دورة 7، شمارة 4 زمستان 1394 ص. 950- 931

بازمهندسي فرايند مديريت در مدارس هوشمند ايران با تأكيد بر نقش
فناوري اطلاعات و ارتباطات
محمدرضا مرداني1، منيژه مولائي2
چكيده: فرايند هوشمندسازي مدارس، كاستي هايي دارد كه پژوهش حاضر درصدد برآمده است عوامل تأثيرگذار بر فرايند مديريت در مدارس هوشمند را شناسايي و معرفي كند. ايـن پـژوهش رويكردي توسعهاي و كاربردي و روشي توصيفي پيمايشي در پـيش گرفتـه اسـت. همزمـان بـامطالعة ميداني، دادههاي پژوهش در قالب مصاحبه و پرسشنامه گردآوري شدند. جامعـة آمـاري،مدارس هوشمند وزارت آموزشوپرورش كشور است. نمونهگيري به روش هـدف دار بـود و ابـزارگردآوري اطلاعات، پرسشنامة 36 سؤالي با عوامل تأثيرگذار بر فرايند مديريت مدارس هوشـمند در نظر گرفته شد. بخش اول هر سؤال، ضمن تعيين جايگاه عامـل در فراينـد مـديريت، تعلـقعامل به يكي از حوزههاي مديريتي (برنامه ريزي، سازماندهي، رهبري و كنترل) را با دسته بندي دابرين مشخص ميكرد و قسمت دوم سؤال، ميـزان اثرگـذاري عامـل بـر فراينـد مـديريت درمدارس هوشمند را نشان مي داد. درنهايت عوامل مؤثر برفراينـد مـديريت در مـدارس هوشـمند، پس از شناسايي و اولويت بندي ، در گروههاي وظيفه اي دابرين دستهبندي شدند و بر اساس ايـنپژوهش، عوامل زيرمجموعهاي دسـته هـا، اسـتخراج شـد. نتـايج پـژوهش نشـان داد اينترنـت پرسرعت، بسترسازي، يكپارچهسازي و ارتقاي توان علمي و شغلي، بر فرايند مديريت در مدارس هوشمند 100 درصد تأثيرگذار است.

واژه هاي كليدي: بازمهندسي، عوامل مؤثر، فرايند مديريت، مدرسة هوشمند.

استاديار گروه مديريت منابع انساني، دانشگاه جامع امام حسين (ع)، تهران، ايران
كارشناس ارشد مديريت فناوري و اطلاعات، دانشگاه آزاد اسلامي واحد الكترونيكي تهران، ايران

تاريخ دريافت مقاله: 20/03/1394 تاريخ پذيرش نهايي مقاله: 07/09/1394 نويسندة مسئول مقاله: منيزه مولائي
E-mail: mamolaei@chmail.ir
مقدمه
مهمترين عامل و شاخص زندگي جوامع و پيشرفت كشورها، توسعة علمي و آموزشـي آنهاسـت و حوزة آموزش نيز با ورود فناوري اطلاعات، دچار تحول اساسي شد. اين مسئله بنا به دلايلي ايران را دچار نگراني هايي كرد؛ به طوري كه طي دهة گذشته، دولت بـه سـختي توانسـت هزينـه هـايجاري آموزشوپرورش را پرداخت كند. از سويي، فناوري اطلاعات و ارتباطـات ايـن تـوان را داردكه طي برنامه اي مدون و تغيير در ساختار و روشهاي آمـوزش ، از هزينـه هـا بكاهـد، كيفيـت را افزايش دهد، محصولات نظامهاي آموزشـي را بـا نيازهـاي جامعـه هماهنـگ كنـد و در جهـتكاربردي كردن آموزش گام بردارد (صالحي اميري و حيدريزاده، 1386).
يكي از اقدامهاي آموزش وپرورش در اين سالها، هوشمندسازي مدارس بود. آموزش وپرورش ايران، در اين راستا اقدامهاي زيادي مانند ايجاد مدارس آزمايشي1، حمايت از مدارس داوطلـب وتهية سند راهبردي توسعة مدارس هوشمند انجام داد، اما مدارس هوشمند به صورت فراگير شكل نگرفتند و با مشكلاتي روب ه رو شدند. به همين دليل توسعة گام به گام مدارس هوشمند، بـه تبيـينمسير توسعه و مراحل اجرايي هوشمندسازي مدارس نياز دارد و بايد در برنامـ ة درسـي، محتـوايآموزشي، نظام ارزشيابي و به طور كلي بازمهندسي فرايند مديريت تغييرات اساسـي ايجـاد كـرد و پس از آن به مدرسه اي هوشمند و ايدهآل پرداخت (جلالي و همكاران، 1391) كه اين موضوع در اسناد بالادستي آموزش وپرورش نيز تأكيد شده است و ضرورت انكارناپذيري دارد.
هوشمندسازي كلاس هاي درس به برنامه ريزي بلندمدت نياز دارد و بايـد بسـترهايي شـاملزير ساخت ارتباطي، محتواي مناسب، آموزش معلمان، تغيير روش هاي آموزشي و فرهنـگ سـازيوالدين، گام بهگام و با تفكر صورت گيرد (حيدري و شهرياري، 1393).
يكي ديگر از پيششرط هاي هوشمندسازي مدارس، مـديريت هوشـمندانه اسـت. در ارزيـابيعملكرد وزارت آموزش وپرورش در جنبة فرايندهاي داخلي و توسعة شاخصهاي فناوري اطلاعات و ارتباطات آموزشي، مشخص شد آموزش وپرورش از حيث مديريت استراتژيك، وضعيت مناسـبيندارد (حسيني، 1392).
در بررسي تطبيقي چگونگي تلفيق فناوري اطلاعات و ارتباطات در امـر مـديريت آموزشـي وبرنامة درسي مدارس هوشمند، استراليا، مالزي و ايران طرح هوشمندسازي را با هم آغـاز كردنـد .
استراليا توانست با بهره گيري از نرم افزارهاي مختلف مـديريتي ، ماننـد سيسـتم مـديريت محتـوا،سيستم مديريت شبكه و تلفيق فاوا در امر برنامة درسي (ماننـد : برنامـة درسـي بـرخط) و فراينـدارزشيابي از دانش آموزان، كارنامـ ة قابـل قبـولي از خـود برجـاي گـذارد. ايـران نيـز در راسـتاي
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
1. Pilot
بهره گيري از فاوا در امر مديريت آموزشي، برنامة درسي و ارزشيابي از دانـش آمـوزان ، گـام هـاييبرداشت؛ اما نحوة اداره و مديريت آموزشي و برنامة درسي مدرسة هوشمند، هنوز در اغلب مـوارد بـر پايـه هـاي سـنتي خـود اسـتوار اسـت (داودنيـا و زارعـي زواركـي، 1393). در اجـراي طـرح هوشمندسازي مدارس به فرايندهاي مديريتي كمتر توجه شده است و مدارس هوشـمند طـي دهسالِ مطالعه (از سال 1381 تا سال 1391) با مسائل و مشكلات مشـابهي چـون سـرعت پـاييناينترنت، مهارت كم و ناتواني معلمان در استفاده از فناوري اطلاعات، ترس از آسيب رسـاندن بـهرايانه، و… مواجه شدند، اما در روند مديريتي آنها تغييري مشاهده نشد.
با توجه به مطالبي كه بيان شد با مديريت صحيح مي توان مسائل و مشكلات را حل كر د و با توسعة مهارتهاي دانشي، كارآفريني دانشآموزان و مديريت مـدارس هوشـمند، بـه تـأمين نيـازمدارس مجري طرح از طريق بازمهندسي فرايند مديريت پرداخت.
هدف اصلي يا كلي پژوهش حاضر شنـاسـايي عوامل اثرگذار بر بازمهندسي فراينـد مـديريتدر مدارس هوشمند ايران است و اهداف فرعي آن عبارت اند:
شناسايي ويژگيهاي مدارس هوشمند؛
بررسي فرايند مديريت در مدارس هوشمند؛
تعيين عوامل تأثيرگذار بر فرايند مديريت در مدارس هوشمند.
پيشينة نظري مدرسة هوشمند
مدرسة هوشمند، مدرسهاي كه در آن روند اجراي كلية فرايندها اعم از مديريت، نظارت، كنتـرل،ياددهي ـ يادگيري، منابع آموزشي و كمك آموزشي، ارزشيابي، اسناد و امور دفتـري، ارتباطـات و مباني توسعة آنها، مبتني بر فناوري اطلاعات و ارتباطـات و در راسـتاي بهبـود نظـام آموزشـي و تربيتيِ پژوهش محور طراحي شده است (مركز آمار و فناوري اطلاعـات و ارتباطـات، 1390). بـراساس فرايند مديريت در مدارس هوشمند و نگرش فرايندي مـديريت، مـدير منـابع سـازماني را براي رسيدن به اهداف بهكار ميگيرد و چهـار وظيفـة مـديريتي برنامـه ريـزي و تصـميمگيـري،سازماندهي ، رهبري و كنترل را برعهده دارد (دابرين و آندريو، 1990). در ادامه به شرح مختصري از معنا و مفهوم هر يك از اين وظايف مديريتي پرداخته مي شود.
برنامه ريزي: براي دستيابي به اهداف سازمان، روشي منطقي و عقلايي فراهم مي كنـد (كـوتر وجان، 1990) و فرايند هدفگذاري و تعيين پيشرفت دقيق در چگونگي رسيدن بـه اهـداف اسـت(هومر و چمپي، 1993). تصميمگيري مرحله اي از برنامهريزي و جزئـ ي از زنـدگي روزانـة هـر فـرداست.
سازماندهي: فراينـد تفـويض و همـاهنگي وظـايف و منـابع بـراي رسـيدن بـه اهـداف اسـت (لوسير،1997). مدير بايد از چگونگي سازماندهي و نحوة ايجاد اين سازمانهاي بزرگ و پيچيـده ، اصلاح و تغيير آنها آگاه باشد. سازماندهي به عنوان فرايندي مستمر، شامل ايجاد اهداف سـازمان،تنظيم هدفهاي پشتيباني، برنامهها و خطمشيها، تشخيص و طبقهبندي فعاليتهـاي ضـروريبراي تحقق آنها، گروهبندي فعاليتها در پرتو منـابع انسـاني و امكانـات مـادي در دسـترس بـهبهترين وجه، تفويض اختيار مناسب به سرپرست هر گروه براي كارها، پيوند گـروه هـا بـه صـورتافقي و عمودي از طريق جريان اختيارات و اطلاعات، مي شود (لوسير، 1997).
رهبري: در برنامهريزي و سازماندهي، مدير بايد با كاركنان بـراي انجـام وظـايف روزانـه تعامـلداشته باشد، اهداف را به مسئوليت هاي كاركنان ارتباط دهد و به كمك فراينـد رهبـري در ايجـادانگيزه و برقراري ارتباط مؤثر، به تسهيل ساير وظـايف بـراي تحقـق اهـداف سـازمان بپـردازد و كاركنان را به انجام وظايفشان ترغيب كند. رهبري مستلزم نفوذ و تأثير بـر افـراد اسـت (الـواني،1378).
كنترل: ابزار كار مديران در ردههاي مختلف سازمان از مراتب عالي تا رده هاي سرپرستي اسـت ولزوم آن را در مراتب مختلف به سادگي ميتوان احساس كرد. كنترل، اطمينان از مطابقت عملكرد با برنامه و مقايسة عملكرد واقعي با استانداردهاي از قبل تعيـين شـده اسـت . اگـر بـين عملكـردمدنظر و واقعي تفاوت شايان توجهي مشاهده شود ، مدير بايد به وظايف اصلاحي بپردازد (دابـرينو آندريو، 1990). به طور كلي كنترل، فرايند ايجاد و اجراي سازوكارهايي براي اطمينان از حصول اهداف تعريف مي شود (لوسير، 1997).
بازمهندسي: بازمهندسي فرايندها روندي است كه در آن وظيفه هاي فعلي سازمان جاي خـود رابه فرايندهاي اصلي مي دهد و سازمان از حالت وظيفه گرايي به سوي فرايند محوري تغيير مي كنـدو موجب سرعت بخشيدن و كاهش هزينه ها و در نتيجه، رقابتي تر شدن سازمان مي شود. در واقـعمهندسي مجدد ، آغازي دوباره براي بازسازي فرايندها و دوباره سازي روش هاي كار است.
پيشينة تجربي
سال ها پيش نتايج مطالعات پژوهشگران خارجي همچون اسنوينك و ارتمر (2000)، بيهان، الگان و ييلاند (2002)، بيكر (2001)، كوبان و ديگران (2001)، فابري و هيگز (1997)، راسل و برادلي (1997) و اسنوينك و ارتمر (2000) و نيز پژوهشگران ايراني با موضـوعاتي چـون مقايسـة بـينتأثير عملكرد مدارس هوشمند و عادي، تأثير مدارس هوشمند در ايجاد انگيزه، پيشرفت، ادراك وخلاقيت دانشآموزان، امكان سنجي استقرار مدارس هوشمند، بررسـي ميـزان تحقـق و مطابقـتفرايند پيشرويِ مدارسِ هوشمند با نقشة راه اين مدارس، عواملي مانند محيط ياددهي و يادگيري مبتني بر محتواي چندرسانهاي، زيرساخت توسعه يافتة فناوري اطلاعات، مديريت مدرسـه توسـطسيستم يكپارچة رايانه اي، برخورداري از معلمان آموزشديده در حوزة فنـاوري اطلاعـات ، ارتبـاطيكپارچة رايانه با مدارس ديگر، ارزيابي عوامـل مـؤثر بـر كـارايي و اثربخشـي عملكـرد مـدارسهوشمند، شناسايي موانع و مشكلات به كارگيري اصول مدارس هوشمند، توجه به معرفت شناختي و يـادگيري خـودتنظيم در دانـش آمـوزان مـدارس هوشـمند ، نشـان دهنـدة ضـرورت اسـتفاده از فناوري هاي روز براي آموزش و يادگيري و نيز ايجاد مشكلات در اين راه و چگـونگي حـل آنهـابوده است.
در پژوهش وين (1992)، نقش بـاور اسـتفاده از فنـاوري اطلاعـات و ارتباطـات در مـدارسهوشمند بررسي شد و عوامل مؤثر بر استفاده از فناوري اطلاعات و ارتباطات در دو دسته عوامـل مختص به آموزگار و مدرسه كه اهميت بيشتري دارند، قرار گرفت.
در پژوهش اسـنوينك و ارتمـر (2000) معلمـان تمايـل داشـتند قبـل از گنجانـدن فنـاوري اطلاعات و ارتباطات در برنامة درسي، مهارت هاي رايانه اي پايه را بـراي بهـره گيـري از فنـاوري اطلاعات و ارتباطات كه از موانع دروني محسوب مي شود، بياموزند. اسـنوينك و ارتمـر معتقدنـدموانع بيروني سبب پنهان ماندن و ديدهنشدن موانع دروني مي شود.
نتايج پژوهش راسل و برادلي (1997) روي 350 معلـم مـدارس ابتـدايي اسـتراليا نشـان داد، اگرچه معلمان به طور كلي نگرش مثبتي به استفاده از رايانه دارند، در اين زمينه از توانايي انـدكيبرخوردارند. يك سوم از اين معلمان رايانه را منبع اضطراب دانستند و اين اضطراب را بـه عـوامليمانند ترس از آسيبرسيدن به رايانه و شرمندگي در صورت استفادة نامناسب از آن نسبت دادند.
كوبان و ديگران (2001) به بررسي استفاده از فناوري اطلاعات و ارتباطات و دسترسي به آن در مدارس راهنمايي پرداختند و موانع بهرهگيـري نوآورانـه از فنـاوري را شناسـايي كردنـد. آنهـادريافتند معلمان براي يافتن نرمافزارها و ارزشيابي آنها زمان كافي در اختيار ندارند، برنامة آموزش رايانه زمان مناسبي ندارد، اغلب آموزش ها كلي است و با نياز خاص معلمان تناسبي ندارد.
بر اساس يافتههاي تجربي مبني بر قابليت فناوري در تغيير آمـوزش و يـادگيري، اسـتفاده ازرايانه در كلاس هاي درسي محدود است و هنوز جايگاه مناسبي ندارد. مدرسـان نيـز بـه اسـتفادة مؤثر از فناوري تمايلي نشان نمي دهنـد. بيكـر (2001) در ايـالات متحـدة آمريكـا، دريافـت كـهمدرسان به طور منظم از رايانه استفاده نميكنند و اغلب در كلاس درس به بـازي هـاي رايانـه اي ميپردازند. بيهان، الگان و ييلاند (2002) طي مطالعـه اي دريافتنـد كـه بـيش از 8/81 درصـد ازمدرسان براي آموزش و يادگيري از رايانه اسـتفاده نمـيكننـد و شـايد دليـل آن بـي اطمينـاني ونداشتن پيشرفت شغلي باشد (تيو، 2009).
نتايج پژوهشي كه سال 1994 در زمينة كاربرد نرم افزارهـاي آموزشـي در آمريكـا اجـرا شـد، نشان داد: 1. كاربرد فناوري آموزشي در اميدواري فراگيران نسبت به آيندة تحصيلي مـؤثر اسـت ؛ 2. تعداد دانش آموزان، كارايي طراحي آموزشي، تأثير نقش و كاركردهاي آموزگار، نحوة گروهبندي فراگيران، ميزان اثربخشي آموختهها و كيفيت درك فراگيران، به كاربرد عوامل فناورانه در كلاس درس بستگي دارد؛ 3. فناوري رويكرد دانشآموزمحوري را توسعه ميدهد، موجب همكاري بيشتر در يادگيري مي شود و تعامل بين معلم و دانشآموز را افزايش مـي دهـد؛ 4. اسـتفاده از امكانـاتارتباط از راه دور به صورت آنلاين براي كارهاي تيمي و گروهي در سراسر كشور نشان داد، كاربرد فناوري در مهارتهاي تحصيلي سبب افزايش كار گروهي مي شود (فرزاد، 1385).
نتايج پژوهش افضلخاني و قدس (1390) با هدف ارزيابي وضعيت استقرار مدارس متوسـط ة هوشمند در استان سمنان از ديد مـديران و معلمـان، نشـان داد مـدارس اسـتان در مؤلفـه هـايمديريت مدرسه توسط سيستم يكپارچة رايانه اي، محيط ياددهي و يـادگيري، زيرسـاخت توسـعةفناوري اطلاعات و ارتباط يكپارچة رايانه اي با مدارس هوشمند ديگر، نيازمند اهتمام بيشـتري درراستاي استقرار مدارس هوشمند در استان است. همچنين مؤلفة معلمـان آمـوزش ديـده در حـوزةفناوري و مديريت يكپارچة رايانه، ظرفيت و پتانسيل خوبي براي ايجاد مدارس هوشمند دارد.
نيرومند و بختآوري (1391) در پژوهشي با عنوان »جايگاه تكنولـوژي هـاي نـوين ارتبـاطيمدارس هوشمند در آموزش وپرورش« به گسترش منابع و محتواي آموزشي از حالت تك بعدي به حالت چندمنبعي در روش مدرن آموزش اشاره كردند. دانشآموزاني كـه در وضـعيت جديـد و بـا بهرهمندي از نرمافزارها، اينترنت و جهان آمـوزش هـاي چندرسـانهاي، فراينـد يـادگيري را طـي مي كنند از اطلاعات وسيعتر و بيشتري برخوردارند و بهدليل تنوع منابع و محتواي آموزشي كه در اختيار دارند، توانايي بيشتري براي انتخاب پيدا ميكنند.
رضايي راد، زارعي و يوسفي سعيدآباد (1389) طي پژوهشـي بـه شناسـايي و اولويـت بنـدي عوامل مؤثر بر توسعة مدارس هوشـمند پرداختنـد . نتـايج نشـان داد عوامـل فناورانـه ، آموزشـي،فرهنگي، راهبردي، اقتصادي، حقوقي و اجتماعي، به ترتيب در توسعة مدارس هوشمند مؤثرند.
نوري حسنآبادي، ايرانبـان و طـاهري (1391) در پژوهشـي بـا هـدف چگـونگي اثرگـذاريهوشمندسازي مدارس بر آموزش، نشان دادند بين هوشمندسـازي مـدارس و يـاددهي معلمـان وهمچنين بين هوشمندسازي مدارس و يادگيري دانشآموزان رابطة معنادار و قوي وجود دارد. هوشمندسازي مدارس كشور با تحول تدريجي معمـاري مدرسـه (شـامل سـاختار، فرهنـگ،نقش ها و…) و حركت به سمت تعالي و يادگيري سازماني (ايجاد سازمان يادگيرنده) همـراه اسـتكه با پرورش نيروي انساني متفكر، خلاق، پژوهنده و منتقد، در تشكيل جامعـ ة دانـايي محـور درنظام ملي نوآوري آموزشي بهمنظور تحول در شيوه هاي ياددهيـ يـادگيري مشـاركت دارد و بـافراهم آوردن تسهيلات مناسب براي ترويج دانـش و فنـاوري در سـطح جامعـه و رويكـرد نظـامآموزشي از حافظه گرايي به پژوهش محوري و معلم محوري به دانش آموزمحوري، محيطـ ي پويـا وجذاب براي شكوفايي استعدادها و بروز خلاقيت هاي فردي و جمعي دانشآموزان ايجاد مـي كنـد.
همچنين فناوري هاي نوين امكاناتي براي ارتقاي كيفيت آموزشـي و دسترسـي بـه فرصـت هـايآموزش و يادگيري براي تمام افراد و ارتقاي سطح علمي و مهارت هاي معلمـ ان، والـدين و افـرادجامعه فراهم ميكند (مركز آمار و فناوري اطلاعات و ارتباطات، 1390).
مدل پيشنهادي پژوهش
با توجه به بررسي اسناد، مطالعات نظري هوشمندسازي مدارس، مصاحبه و ديدگاه صاحبنظـرانو استادان راهنما و مشاور، بيش از 210 مؤلفة تأثيرگذار بر فرايند مـديريت در مـدارس هوشـمند استخراج شد و بر اساس نظرية دابرين و تعريف فرايند مديريت و كارآمدي سرمايههاي سـازماني و انساني، در چهار گروه برنامهريزي، سازماندهي، رهبري و كنترل دستهبندي شدند كه در شـكل1 مشاهده مي شود. شايان ذكر است مدل پيشنهادي 36 عامل را دربردارد.

سازماندهي

كنترل

برنامهريزي

رهبري

بازمهندسيفرايند

در

مديريت

هوشمند

مدارس
ايران

سازماندهي

كنترل

برنامهريزي



قیمت: تومان


پاسخ دهید