Journal of Information Technology Management د ناوری اطلاعات
دانشكدة مديريت دانشگاه تهران دورة 8، شمارة 1 بهـار 1395 ص. 76- 47

توسعة مدل علّي عوامل انساني و فرهنگ سازماني تأثيرگذار بر بلوغ
مديريت دانش سازماني بر اساس رويكرد فراتركيب
يونس جبارزاده 1، فرشته سپهري2
چكيده: شناسايي كامل و جامع عوامل مؤثر بر بلوغ مديريت دانش و برهم كنش ميان آنهـ ا در گذر زمان، مديران را در شناخت رفتار سيستم مديريت دانش ياري مـي كنـد و بـا ارائـة بينشـيصحيح از سازوكار رسيدن به سطح بلوغ مطلوب، آنها را در مسير به كارگيري تصميمات مناسـببراي بهره گيري از مديريت دانش در راستاي اهداف راهبردي سازمان سـوق مـي دهـد . در ايـنپژوهش، نخست ادبيات پژوهش هاي مرتبط بررسي شد، سپس به كمـك روش پـژوهش كيفـيفراتركيب، ابعاد و مؤلفه هاي مرتبط با رشد مديريت دانش و روابط بين آنها شناسـايي شـده و بـامشورت و توافق تمام خبرگان، به تأييد رسيد. نتايج به دست آمده شامل 63 كد شده است كـه درنُه بعد و دو مقوله طبقهبندي شدند. در نهايت به كمك اين نتايج و روابط بـين آنهـ ا، مـدل علـّي عوامل انساني و فرهنگ سازماني تأثيرگذار بر بلـوغ مـديريت دانـش ارائـه شـده اسـت. نتـايجپژوهش پيش رو، ميتواند چارچوب مناسبي براي اصلاح مدل هاي ذهني مديران و كارشناسـانحوزة مديريت دانش باشد و به ارائة مدلهاي تحليل پويـا و سياسـتهـاي مناسـب در راسـتاي ارتقاي بلوغ مديريت دانش در سازمان ها منجر شود.

واژه هاي كليدي: بلوغ مديريت دانش، رويكرد فراتركيب، مدل علي و معلولي، مديريت دانش.

استاديار گروه مديريت، دانشكدة اقتصاد، مديريت و بازرگاني، دانشگاه تبريز، تبريز، ايران
دانشجوي كارشناسي ارشد مديريت كسبوكار، دانشكدة اقتصاد، مديريت و بازرگاني، دانشگاه تبريز، تبريز، ايران

تاريخ دريافت مقاله: 05/08/1394 تاريخ پذيرش نهايي مقاله: 19/11/1394 نويسندة مسئول مقاله: يونس جبارزاده E-mail: yjabarzade@Tabrizu.ac.ir
مقدمه1
در اقتصاد معاصر، دانش به يكي از نيروهاي حياتي براي بهرهوري در فضاي كسـبو كـار تبـديلشده است و پايه و اساس رقابت سازماني به سمت استفاده از منابع دانشي سازمان پـيش مـي رود (دراكر 1993؛ ميگدادي 2009). سازمان ها براي بهبود و حفـظ مزيـت رقـابتي خـود، نيـاز دارنـدهمانند ساير دارايي هاي ملموس، با دانش رفتاري سيستماتيك داشته باشند و ارزش هـا و قـوانينسازماني را براي پشتيباني از توليد و اشتراك دانش توسعه دهند، از اين رو مديريت دانش به يكي از فعاليت هاي مهم سازمان ها تبـديل شـده اسـت كـه هـدف نهـايي آن بهـره بـردار ي و توسـعةدارايي هاي دانشي در راستاي تحقق اهداف و ايجاد ارزش افزوده براي سازمان است (داونپورت و پراساك، 1998؛ مالهوترا، 2001؛ علوي و ليدنر، 2001؛ وونگ، 2005؛ ويكراماسينگ، 2007).
با توجه به اهميت مديريت دانش و سـرمايه گـذاري انبـوهي كـه بـراي اسـتقرار آن صـورتمي گيرد، يكي از چالشهاي مهم سازمان ها، آگاهي از چگونگي روند بلوغ مديريت دانـش اسـت.
اقدامات مناسب و توجه به عواملي كه پيشرفت مديريت دانش را از مراحل آغازين تا سطح بلـوغمطلوب تسهيل كند، از مهم ترين د غدغههاي متوليـان مـديريت دانـش در سـازمان هـا بـه شـمارمي رود. مديريت دانش استراتژي نظام مند و يكپارچه اي است كه فناوري اطلاعـات را بـا فراينـدسازماني تركيب مي كند و با ادارة دانش، آن را براي واكنش و به كارگيري تصـميمات صـحيح بـاهدف تحقق اهداف سازماني، در اختيار سازمان قرار مي دهد (هونگ و چو، 2005).
در پياده سازي سيستمهاي مديريت دانش، افراد، فناوري و فراينـدهاي سـازماني سـه عنصـراصلي اند (اواد و غزيري، 2004)، بنابراين توانايي سيستم در هم راستاسازي خطـوط سـير فنـا وري اطلاعات و ورودي هاي انساني، در به كارگيري استراتژيك داده ها، اطلاعات و تجربه هاي برتر بـادرك تأثير متغيرهاي تعهد، خلاقيت و نوآوري، از عوامل عمدة شكست و موفقيت مديريت دانش سازماني است. اين مهم با شناخت جامع و به كارگيري عواملي چـون فرهنـگ سـازماني، سـاختارسازماني، رهبري و حمايت مديريتي و راهبرد فناوري اطلاعات ميسر ميشود (هولس اپل، 2000؛ مالهوترا، 2001). در بررسي عوامل تأثيرگذار بر بلوغ مديريت دانش و عوامل بحراني موفقيت آن، مطالعات بسياري انجام شده است و پژوهشگران يافته هاي شايان توجهي در پياده سازي و ارتقاي جايگاه مديريت دانش معرفي كرده اند، اما سيستمهاي مديريت دانش بسـيار پيچيـده انـد و تعـددعوامل و چالش هاي آن، پيش بيني رفتار سيستم را دشوار كرده است. بنابراين، بـراي رسـيدن بـه
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
1. اين مقاله مستخرج از پايان نامة كارشناسي ارشد فرشته سپهري با عنوان »تحليل دينامسيم بلوغ مديريت دانش سازماني با تأكيد بر فاكتورهاي انساني و فرهنگ سازماني«، دانشكدة مديريت و اقتصـاد دانشـگاه تبريـز بـه راهنمـايي دكتـر يـونسجبارزاده است.
توسعة مدل عليّانسانيسازماني…
درك كلي از رفتار سيستم، بايد چگـونگي تـأثير عوامـل روي يكـديگر در طـول زمـان و روابـطبازخوردي بين آنها بررسي شود. اين روابط بايد چگونگي عملكرد كلـي سيسـتم را نيـز در طـولزمان نشان دهد (مارتيس و رودريگويز، 2004). با اين حال اغلب پژوهش هاي اجراشـده در ايـنزمينه، به بررسي عوامل مؤثر بر سطح بلوغ مديريت دانش در حالت ايستا و بدون در نظر گـرفتنتأثير متقابل عوامل مؤثر بر هم پرداخته اند (اوليويـا ، 2014؛ كوريـاكوز، راج، مـورتي واسـوامينان، 2011؛ سرنكو، بونتيس و هول، 2015؛ هسيه و لين، 2009). بنابراين، نياز به پژوهشي كه بتوانـدمتغيرها و مؤلفه هاي مهم و مؤثر را شناسايي و با يكديگر ادغام كند و قابليت تجزيه وتحليل پويـارا داشته باشد، احساس مي شود. همچنين با مطالعة ادبيات موجود، اين نكته تأييـد مـي شـود كـهبيشترين چالش در اجراي موفقيت آميز مديريت دانش و سـهم عمـدة روابـط پيچيـده، از پويـاييفرهنگ سازماني و عوامل انساني سرچشمه مي گيرد (بوبيت، 1999؛ سـاينت ، 1999؛ موريـواكي ، نومورا و سينو، 2013؛ هولس اپل، 2000). از اين رو تأكيـد بـر فاكتورهـاي ذكرشـده ، در اولويـتبررسي اين پژوهش، قرار گرفته است.
پژوهش حاضر درصدد است، عوامل انساني و فرهنگي دخيل در پويايي بلوغ مديريت دانـشسازماني و روابط علّي ميان آنها را شناسايي كند. در اين راستا با به كارگيري رويكـرد فراتركيـب،ابعاد و شاخص هاي مؤثر بر بلوغ مديريت دانش، شناسايي و طبقه بندي شده اسـت . همچنـين بـااين رويكرد چگونگي تأثير متقابل ابعاد و شاخص هاي به دست آمده و تأثير آن بـر افـزايش سـطحبلوغ مديريت دانش بررسي شده است. در ادامه پـس از تكميـل مراحـل روش فراتركيـب، بـرايبررسي روايي نتايج به دست آمده، جلسه هاي گروه كـانوني متشـكل از خبرگـان مـديريت دانـشبرگزار شده است. علاوه بر اين، با بهره گيري از نتايج رويكرد فراتركيب و مشورت و توافق تمـام خبرگان، مدل علّي عوامل انساني و فرهنگ سازماني تأثيرگذار بر بلوغ مديريت دانش ارائـه شـدهاست. يافته هاي اين پژوهش، نگرش جامعي در شناخت ابعاد و شاخصهاي مؤثر بر بلوغ مديريت دانش و همچنين تعامل سيستماتيك اين ابعاد ارائه ميكند.
پيشينة نظري پژوهش
از آنجا كه پياده سازي مديريت دانش بـراي رسـيدن بـه كمـال مطلـوب، بـه تغييـرات فـراوان ومعناداري در فرايند، زيرساخت ها و فرهنگ نياز دارد، بـه طـور ناگهـاني كسـب نمـي شـود (پـي وكانكنهالي، 2009؛ لين، وو و يين، 2012)، از اين رو بهبود مستمر مديريت دانش بـا طـي مراحـلتكامل شكل مي گيرد، نه با انجام نوآوري هاي انقلابي (شركت اينفوس تكنولـوژي ، 2000). ايـنمراحل تكاملي مديريت دانش كه در خلال زمان شكل مـي گيـرد، بلـوغ مـديريت دانـش تعبيـرمي شود و به بياني، بايد مديريت دانش به بلوغ برسد و از حالت جمود به كاركرد بين بخشـي كـهبه شكل مستحكمي در سازمان مستقر شده است، تبديل شود (اهمز و لانگن، 2002).
بلوغ سازمان در مديريت دانش، ميزان قابليت ها و توانمندي هـاي سـازمان در ابعـاد مختلـفمؤثر بر مديريت دانش است. هر سازمان با توجه به فعاليت در زمينة مديريت دانش در سطحي از بلوغ قرار مي گيرد كه اين سطح نشان دهندة وضعيت جاري سازمان در زمينة مديريت دانش است.
موفقيت و شكست مديريت دانش در رسيدن به سطح بلوغ مطلوب به چـارچوب ي جـامع و مـنظمبراي درك تأثيرات جريان عوامل مؤثر بر آن نياز دارد (لين و همكاران، 2012).
در بررسي ادبيات موجود، مدل هايي براي ارزيابي مديريت دانش ارائه شـده اسـت كـه بـرايسنجش بلوغ مديريت دانش، سطوحي تعريف كرده اند كه از سطح ابتدايي شروع مـي شـوند و بـهسطح كمال ميرسند. هر سطح نياز هاي مشخص و لازم الوصولي دارد كه از طريق معرفي ابعاد و عوامل كليدي موفقيت مديريت دانش مطرح مي شود. سير بلوغ هدفمند است و به سوي دستيابي به مزيت هاي شناخته شدة مديريت دانش پيش مي رود. مديريت دانـش در سـازمان هـا از تلاشـي موقتي، نامنظم و بدون هدف گذاري و برنامه ريزي شروع مي شود، سپس به مرحله اي مي رسد كـهمديران متعهد مي شوند مديريت دانش را هم راستا با راهبرد هاي سازمان ارتقا دهند. در مرحلـه اي بالاتر، رويه هاي استاندارد و فرايندهايي براي مديريت دانش تعريف شده و بـر بهبـود آنهـ ا تأكيـدمي شود. پس از اين مرحله و ارتقا به مرحله اي بالاتر از بلوغ، اقدامات مـديريت دانـش ارزيـابي و كنترل مي شود و بر تقويت و اصـلاح آن بـه منزلـة خـالق ارزش بـراي سـازمان و فراينـد قـويهم راستا با كسب و كار تأكيد مي شود. مديريت دانش در بالاترين سـطح بلـوغ، كـاملاً يكپارچـه و منطبق بر كسب و كار هم راستا ست (شركت مشاوره كـي . پـي . ام. جـي ، 2000؛ شـركت اينفـوستكنولوژي، 2000؛ لي و كيم، 2001؛ هونگ و چو، 2005؛ كانكنهالي و پي، 2006؛ هسيه و لـين،2009؛ مركز كيفيت و بهره وري آمريكا، 2010؛ خطيبيان، حسنقليپور و عابـدي جعفـري، 2010؛ مانيان، موسيخاني، حسنزاده و جاميپور، 2014؛ كورياكوز، راج، مورتي و اسوامينان، 2011).
به كارگيري مدل هاي بلوغ كه شامل مدل هاي مرحله اي، تئوري هاي مرحله اي و مفاهيم رشد مرحله اي مي شوند، بـه اجـراي موفـق اقـدامات مـديريت دانـش كـه نيازمنـد رويكـردي جـامع،ساختاريافته و سيستماتيك به منظور سنجش و تسريع توسـعه و راهانـدازي فراينـد اسـت، كمـك ميكند ( حسنقليپور و همكاران، 1389؛ كروگر و جانسون، 2010؛ سينگ و دانچر، 2011؛ سرنكو و همكاران، 2015؛ هسيه و لين، 2009).
طراح سيستمهاي مديريت دانش بايد اطمينان داشته باشد كه تعديل و نوآوري نتايج عملكرد كسب و كار در همترازي تغيير ديناميك محيط رخ مي دهد و همچنين درك چندين خط سير آيندة
توسعة مدل عليّانسانيسازماني…
فناوري اطلاعات و ورودي هاي انساني كارگذاري شده در سيستم مديريت دانش، مي تواند ريسك شكست آن را كاهش دهد (مالهوترا، 2001). در طول مسير بلوغ مديريت دانش، چالش هـايي درمسير پيشرفت به وجود مي آيد كه از پيچيدگي، مفهوم چند وجهـي، تعـدد نهادهـاي تعبيـه شـده وبرهم كنش فعاليت هاي مديريت دانش سازمان از جمله فرهنگ سازماني، كاركنان، ساختار، فناوري و ساير موارد ياد شده در مطالعات بلوغ مديريت دانش سرچشمه مي گيـرد (متهـا ، اسـوالد و متهـا، 2007؛ لين، 2011).
در بررسي و شناخت رفتار سيستم مديريت دانش از آغاز تـا بلـوغ، بايـد بـه چگـونگي تغييـرعوامل و تأثير آنها از طريق مداخلهگرها و ميانجي هايي همچون خلاقيت، نوآوري، تعهد و اعتماد توجه كرد (هـولس اپـل، 2002؛ مـالهوترا، 2001). در مـدل هـا و مطالعـات يادشـده بـر ابعـاد وفعاليت هاي مجزا تأكيد مي شود و نگرشي سيستمي با در نظر گرفتن تأثير متقابـل ابعـاد صـورتنگرفته است. اگر چه مطالعات حوزة مديريت دانش با رويكرد پويايي شناسي سيستم، تا حدودي در راستاي پر كردن اين خلأ گام برداشته اند، آنچه صورت گرفته است تمركز بر تعامل محـدوده اي از متغيرها بر بخشي از فعاليت هاي مديريت دانـش اسـت. از جملـة ايـن مطالعـات، بررسـي روابـطبازخوردي بين فارغالتحصيلي، استخدام، انتقال دانش و درصد از دسـت دادن دانـش در سيسـتمآموزش با رويكرد پويايي شناسي سيستم (رودريگز و مـارتيس، 2004)، نقـش مـديريت ارشـد دربه كارگيري مديريت دانش به منزلة ابزاري براي نوآوري با رويكرد پويايي شناسي سيستم (كاماس، رودريگز و دساي، 2011)، تحليل بعد مردم و مديريت دانش، با رويكرد پويايي شناسي سيسـتم درصنعت فناوري اطلاعات (متيو، رودريگويز و ويتالسوار، 2012)، مدل ديناميكي براي اندازه گيـرياثربخشي فرايندهاي مديريت دانش در سـازمان هـاي دانـشمحـور (جعفـري، شـهانقي، اخـوان،رضايي نور، 1386)، به كارگيري سيستم هاي ديناميكي براي تحليل تأثير مديريت دانش بـر تعـاليسازمان (دهقاني سريزدي و اوليا ، 1393)، مدل سازي رابطة بين فعاليت هاي پژوهش و توسـعه بـاانباشت دانش سازماني با استفاده از رويكـرد پويـايي نظـام (محقـّر، ميركـاظمي مـود و رحمـانييوشانلويي، 1391) است. اين بررسيها نشـان مـي دهـ د تعامـل سيسـتماتيك عوامـل انسـاني وفرهنگي در تأثيرگذاري بر بلوغ مديريت دانش تا كنون مطالعه نشده است. پژوهش حاضـر بـا درنظر گرفتن عوامل مؤثر در بلوغ مديريت دانش در طول زمان و ماهيـت آن، مـدل علـّي عوامـلانساني و فرهنگ سازماني تأثيرگذار بر بلوغ مديريت دانش سازماني را توسعه ميدهد. بنابراين، از سويي خلأ ناشي از نبود هم راستاسازي عوامل مؤثر را برطرف مي كنـد و از سـوي ديگـر نگـرشسيستمي جامع تري نسبت به مطالعات پيشين در حـوزة بلـوغ مـديريت دانـش ارائـه مـي دهـد وپژوهشگران آتي را در شناسايي و فائق آمدن بر مشكلات پيش روي رسـيدن بـه بلـوغ مـديريتدانش ياري مي كند.
روش شناسي پژوهش
هدف اين پژوهش توسعة مدل علّي عوامل انساني و فرهنگ سازماني تأثيرگذار بر بلوغ مـديريتدانش است تا بدين وسيله مدل ذهني و نگرش مديران را بهبود بخشد. ايـن پـژوهش بـر اسـاسهدف، بنيادي است؛ چرا كه به منظور كسب آگاهي هـاي جديـد از منشـأ پديـده يـا واقع يـت هـاي مشاهدهپذير اجرا ميشود و كـاربرد بلافاصـلهاي نيـز بـراي آن در حـال حاضـر متصـور نيسـت. همچنين پژوهش از نظر جمعآوري دادهها، توصيفي تحليلي به شمار مي رود و از نظر روش شناسي كيفي است. در اين راستا از رويكرد فراتركيب1 استفاده شده اسـت. گـامهـاي طـي شـده در ايـن پژوهش عبارتاند از: مرور ادبيات (براي تكميل مباني نظري)، رويكرد فراتركيب (براي شناسـاييابعاد و مؤلفهها ي مؤثر بر بلوغ مديريت دانش و روابط بين آنها)، برگزاري جلسه هاي گروه كانوني و مصاحبه هاي نيمه ساختاريافته با خبرگان مديريت دانش (براي تأييد ابعاد به دست آمـده و روابـطعلّي ميان آنها). فراتركيب تلفيقي، تفسـيري از نتـايج كيفـي اسـت كـه اطلاعـات و يافتـه هـايبه دستآمده از مطالعات كيفـي ديگـر بـا موضـوع مـرتبط را بررسـي مـي كنـد. در نتيجـه نمونـة هدف گذاريشده براي فراتركيب، از مطالعات كيفي منتخـب و بـر اسـاس ارتبـاط آ نهـا بـا سـؤال پژوهش تشكيل مي شود. فراتركيب بر مطالعه هاي كيفي كه لزوماً مباني نظري وسـيعي را شـامل نميشود، تمركز دارد و به جاي برداشت اجمالي از ويژگيهـاي نـه چنـدان منسـجم از يافتـه هـا،تفسيري كاملاً تلفيقي از يافته هاي موجود ايجاد مـي كنـد . فراتركيـب بـا فـراهم كـردن نگرشـي نظاممند براي پژوهشگران از راه تركيب پژوهش هاي كيفـي گونـاگون بـه كشـف موضـوع هـا و
استعاره هاي جديد و اساسي مي پردازد و با استفاده از آن، دانش جاري را ارتقا مي دهد و ديد جامع و گسترده اي را نسبت به مسائل به وجود ميآورد. به طوركلي، سه هـدف بـراي فراتركيـب آوردهشده است كه عبارت اند از: 1. ساخت تئوري؛ 2. شرح تئوري و 3. توسعة مفهومي (زيمـر، 2006؛ سندلوسكي و باروسو، 2007؛ والش و داون، 2005).
بنابراين، در بررسي پويايي بلوغ مديريت دانش با هدف توسعة مفهومي، مي توان با بهره گيري از روش فراتركيب، به ابعاد، شاخص ها و روابط بـين آ نهـ ا پـي بـرد. در پـژوهش حاضـر از روش هفتمرحله اي سندلوسكي و باروسو (2007) استفاده ميشود كه مراحل آن در شكل 1 به نمايش گذاشته شده است.
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
1. Meta-synthesis
توسعة مدل علّيانسانيسازماني…

شكل 1. مراحل پياده سازي روش فراتركيب
يافته هاي پژوهش مرحلة اول: تنظيم سؤال پژوهش
در اين پژوهش سؤال هاي زير مطرح مي شوند:
عوامل دخيل در پويايي رشد بلوغ مديريت دانش در سازمان ها كدام اند؟
روابط علّي بين عوامل شناساي يشده با تأكيد بـر عوامـل انسـاني و فرهنـگ سـازمانيچگونه است؟
مرحلة دوم: مروري بر ادبيات به شكل نظام مند
در اين مرحله 684 مقاله با كليدواژه هاي ط بقهبندي شده در جدول 1 و با مطالعات كتابخ انـهاي و
بررســي پايگــاه هــاي دادهSID ،IRANDOC ،ISC ،Emerald ،Science Direct ،IEEE ، Civilica و نشريه هاي معتبر سال هاي 1990 تا 2015 شناسايي و بررسي شدند.
جدول 1. واژه هاي جست وجو

واژههاي كليدي
انگليسي فارسي
Knowledge Management مديريت دانش
Knowledge Management Maturity بلوغ مديريت دانش
Critical Success Factors of Knowledge Management عوامل بحراني موفقيت مديريت دانش
Knowledge Management Successful Implementation اجراي موفقيت آميز مديريت دانش، عملكرد مديريت دانش
Enablers and Constrains of Knowledge Management توانمندسازها و محدوديتهاي مديريت دانش
Organizational Culture فرهنگ سازماني
Human Factors عوامل انساني و كاركنان
Knowledge Outcomes دستاوردهاي مديريت دانش تركيبي از موارد بالا
مرحلة سوم: جست وجو و انتخاب متون مناسب
در اين مرحله، مقاله ها به طور مرحله اي بازبيني شدند و در هر بازبيني تعدادي مقاله از روند مطالعة فراتركيبي حذف شد. شكل 2 اين فرايند را به طور خلاصه نشان مي دهد.

شكل 2. خلاصه اي از نتايج جست وجو و انتخاب مقاله ها
پس از بررسي تناسب مقاله با موضوع پژوهش، در گام بعدي براي ارزيابي كيفيت مقاله هـاياوليه، از برنامة مهارت هاي ارزيابي حياتي1 استفاده شده است. اين برنامه، شاخصي اسـت كـه بـهپژوهشگر كمك مي كند دقت، اعتبار و اهميـت مطالعـه هـاي كيفـي پـژوهش را مشـخص كنـد. بر اساس اين شاخص، اهداف پژوهش، منطق پژوهش، طرح پژوهش، نمونـه بـرداري، جمـع آوري داده ها، انعكاس پذيري، ملاحظات اخلاقي، دقت در تجزيه وتحليل، بيـان روش يافتـههـا و ارزشپژوهش، بررسي ميشود (سندلوسكي و باروسو، 2007). براي هر مقاله بر اساس معيارهاي يادشده امتيازي بدين ترتيب در نظر گرفته شده است ؛ مقالة عالي (50-40)، خيلي خوب (40-31)، خوب (30-21)، متوسط (20-11) و ضعيف (10-0). مقاله هايي كه امتياز كمتـر از 30 داشـتند، حـذفشدند. پس از گزينش و پالايش مقاله ها حداقل ميانگين امتياز به مقاله هـا 24 و بيشـترين امتيـاز 47 بود ؛ در نتيجة فرايند ارزيابي، 72 مقاله براي ادامة روش فراتركيب انتخاب شدند.
مرحلة چهارم: استخراج اطلاعات متون
در اين مرحله از روش فراتركيب، مقاله هاي نهايي به روش تحليل محتوا مطالعـه شـدند. تحليـلمحتوا، مطالعة دقيق منابع و اسناد است. اين روش براي بررسي محتواي آشكار (معناي سـطحيمتن) و همچنين لايه هاي عميق تر پنهان در اسناد و مطالعه و تجزيـه وتحليـل روابـط بـه شـيوة نظام دار، عيني و كمي به كار مي رود (كرلينگر، 1986). در اين مرحله مقاله هـا بـر اسـاس موضـوع مطالعه دسته بندي شدند. براي عوامل مد نظر استخراجشده از مقالهها كـدي اختصـاص يافـت و براساس نويسنده، سال انتشار مشخص شدند. نتـايج بـه دسـت آمـده بـه تأييـد خبرگـان رسـيد و جمعبندي شد كه اين جمع بندي در جدول 2 مشاهده مي شود.
جدول 2. كدها و منابع مطالعاتي
منبع كد
اخوان و همكاران (2009)؛ ييه و همكاران (2006)؛ اسكايم و اميدتون (1997)؛ هولس اپل (2000)؛ ابگو (2004)؛ توبين (2003) 1. همكاري و هماهنگي
اخوان و همكاران (2009)؛ ابگو (2004) 2. امنيت شغلي
اخوان و همكاران (2009)؛ راگلز (2004) ؛ اخوان و همكاران (2006) 3. ريسك پذيري در سازمان
ايسپونر (2000) 4. برنامه ريزي مديريت دانش
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
1. Critical Appraisal Skills Program (CASP)
منبع كد
اخوان و همكاران (2009)؛ وونگ (2005)؛ داونپورت (1998) 5. انگيزش كاركنان
اخوان و همكاران (2009)؛ توبين (2003)؛ جعفري و همكاران (2006): يزداني و همكـاران(1394) 6. ارگانيكي ساختار
اخ وان و همك اران (2009)؛ م ارتينز (1998)؛ اول ريچ (1998)؛ ورس پج (1999)؛ ش ان و همكـاران (2013)؛ مانتكـان و همكـاران (2006)؛ جعفـري و همكـاران (2006)؛ چانـگ وهمكاران (2005)؛ ابگو (2004)؛ تراچ و بريدگر (2000) 7. كار تيمي
اخوان و همكاران (2009)؛ داونپورت (1998)؛ ليبوويتز (1999)؛ تـوبين (2003)؛ اسـكايم واميدتون (1997)؛ اخوان و همكاران (2009)؛ نظافتي (2002) 8. تسهيم دانش
اخوان و همكاران (2009)؛ ليبوويتز (1999)؛ توبين (2003) 9. آمـادگي س ازماني ب رايمديريت دانش
داونپورت و همكاران (1998)؛ مرس (2000)؛ پارك (2007) 10. كسب دانش
اخ وان و همك اران (2009)؛ داونپ ورت (1998)؛ اس كايم و امي دتون (1997)؛ ك اظمي و ظفرالهياري (2010) 11. معماري مديريت دانش
اخوان و همكاران (2009)؛ كانلي و همكاران (2003)؛ ليبوويتز (1999)؛ اوليوا (2014) 12. ابزار تكنولوژيكي
اخوان و همكاران (2009)؛ ليبوويتز (1999)؛ اسـكايم و اميـدتون (1997)؛ تـوبين (2003)؛ يحيي و گه (2002) 13. مستند سازي
اخوان و همكاران (2009) 14. مخزن دانش
اخوان و همكاران (2009)؛ مافيت و همكاران (2003)؛ وونگ (2005)؛ هولس اپل (2000)؛ مارتينز (1998)؛ باسسي و همكاران (1999)؛ پيرسون (1999)؛ بارسكي و همكاران (2000)؛ كونلنــگ و همكــاران (2009)؛ چانــگ و همكــاران (2005)؛ شــان و همكــاران (2013)؛ ميگـدادي (2009)؛ رابينسـون و همكـاران (2006)؛ جـنكس و الفمـن (2004)؛ جعفـري و همكـاران (2006)؛ لـين و همكـاران (2006)؛ كـاظمي و ظفرالهيـاري (2010)؛ هيسـينگ (2009)؛ ونـگ و اسـپين وال (2005)؛ كروگـر و جانسـون (2011)؛ خطيبيـان و همكـاران
(2010)؛ كروگر و همكاران (2007)؛ دالوتا ( 2011)؛ مس ماچاكا و همكاران (2012)؛ تـراچو بريدگر (2000)؛ پلسيس (2007)؛ وانگ و همكاران (2007)؛ يحيي و وي (2002)؛ سالمن و اسپن (2000)؛ چن و همكاران (2009) 15. ارزيابي عملكرد
اخوان و همكاران (2009)؛ مافيت و همكاران (2003)؛ چانگ (2006)؛ هانـگ و همكـاران(2005)؛ كاظمي و ظفرالهياري (2010)؛ هانگ و همكاران (2005) 16. الگوبرداري
داونپورت (1998)؛ ريان وپرايبوتاك (2001)؛ مافيت و همكـاران (2003)؛ ييـه و همكـاران(2006)؛ اسكايم و اميدتون (1997)؛ ابگو (2004)؛ توبين (2003)؛ بيكسلر (2002)؛ وونـگ
(2005)؛ وانگ (2002)؛ پايوا و همكاران (2002)؛ جعفـر ي و همكـاران (2006)؛ سـالمن واسپن (2000) 17. زيرساخت فناوري
منبع كد
داونپورت (1998)؛ اخوان و همكـاران (2009)؛ تـوبين (2003)؛ يزدانـي و همكـاران(1394) 18. انعطاف پذيري
داونپــورت (1998)؛ وونــگ (2005)؛ بيكســلر (2002)؛ ليبــوويتز (1999)؛ اخــوان و همكاران (2009) 19. زيرساخت سازماني
داونپورت (1998)؛ مافيت و همكاران (2003) 20. فرهنگ دوستدار دانش
مهرگان و همكاران (2012)؛ جينكس و الفمن (2006)؛ چين و همكاران (2010)؛ وئو و وانگ (2006) 21. رضايت كـاربران مـديريتدانش
داونپورت (1998)؛ اخوان و همكاران (2003)؛ نظافتي (2002)؛ يحيي و وي (2002)؛ سالمن و اسپن (2000) 22. استفاده از دانش
داونپورت (1998)؛ ريان و پرايبوتاك (2001)؛ مافيـت و همكـاران (2003)؛ كـانلي وهمكاران (2003)؛ وونگ (2005)؛ ليبـوويتز (1999)؛ كونلنـگ و همكـاران ( 2009)؛ لين و همكاران (2006)؛ جعفري و همكاران (2006)؛ رابينسون و همكاران ( 2006)؛ چانگ (2006)؛ هيسـينگ (2009)؛ جيـنكس و الفمـن (2004)؛ اخـوان و همكـاران(2006)؛ دالوتا (2011)؛ هولس اپل و جوشي (2000)؛ چانـگ و وانـگ (2007)؛ لـين
(2007)؛ مس ماچاكا و همكاران (2012)؛ خطيبيـان و همكـاران (2010)؛ صـديقي وزنـد (2012)؛ مهرگـان و همكـاران (2012)؛ ونـو (2012)؛ مـارتين ماسـاكا (2012)؛ كاظمي و ظفرالهياري (2010)؛ سالمن و اسپن (2000) 23. حمايــــت و پشــــتيبانيمديريت ارشد
ريان وپرايبوتاك (2001)؛ ليبوويتز (1999)؛ اسكايم و اميدتون (1997)؛ ابگو (2004)؛ توبين (2003)؛ وونگ (2005)؛ داونپورت (1998)؛ اخوان و همكاران (2009)؛ مافيـتو همكاران (2003)؛ جعفري و همكاران (2006)؛ مراديان و همكاران (2006)؛ ميشرا و موريسي (1990)؛ يزداني و همكاران (1394 24. فرهنگ بازسازماني
ريان وپرايبوتـاك (2001)؛ مافيـت و همكـاران (2003)؛ شـان و همكـاران (2013)؛ چانگ (2006)؛ هانگ و همكاران (2005)؛ لينگ تن (2011) 25. درگيــ ري و مشــ اركتكاركنان
مافيت و همكاران (2003)؛ وونـگ (2005)؛ داونپـورت و همكـاران (2002)؛ تـوبين(2003)؛ ك وهن و ب اكر (1999)؛ اخ وان و همك اران (2006)؛ كونلن گ و زهن گ
(2009)؛ شان و همكاران (2013)؛ يزداني و همكاران (2011)؛ مانتكـان و همكـاران
(2006)؛ ميگدادي (2009)؛ جنيكس و الفمن (2004)؛ جعفـري و همكـاران (2007)؛ خطيبيان و همكاران (2010)؛ پلسيس (2007)؛ چانگ (2006)؛ كاردوسو و همكـاران(2012)؛ ميگدادي (2009)؛ كمهاوي (2012)؛ دالوتا (2011)؛ يحيي و وي (2002) 26. آموزش كاركنان
مافيت و همكاران (2003)؛ بوكويتز و ويليامز (1999)؛ رولند و چاول (2000)؛ رابرتـز(2000)؛ داونپورت و پروساك (1998)؛ منوريان و همكاران (1391) 27. اعتماد

منبع كد
مافيت و همكاران (2003)؛ شان و همكاران (2013)؛ چانـگ (2006)؛ تـراچ و بريـدگز(2000) 28. توانمندسازي كاركنان
مافيت و همكاران (2003)؛ داونپـورت و كلاهـر (1999)؛ هيچكينـز (1999)؛ هسـيه وهمكاران (2002)؛ مافيت و همكاران (2003)؛ اخوان و همكاران (2009) 29. ساختار دانشي
كانلي و همكاران (2003) 30. تعامل با جامعه
كانلي و همكاران (2003)؛ اجمل و همكاران (2010) 31. جمعيت شناسي
يـه و همكـاران (2006)؛ اسـكايم و اميـدتون (1997)؛ ابگـو (2004)؛ تـوبين (2003)؛ داونپورت و همكاران (2002)؛ اخوان و همكاران (2009)؛ جعفري و همكاران (2006)؛ وونگ (2005)؛ كيم و همكاران (2014)؛ اوليوا (2014)؛ چوريدس و همكاران (2003)؛ جنيكس و الفمن (2003)؛ كروگـر و اسـتيمن (2007)؛ خطيبيـان و همكـاران (2003)؛ كونلنگ و همكاران (2009)؛ هيسينگ (2009)؛ كروگر و جانسون ( 2011)؛ كمهـاوي(2012)؛ دانونا (2011)؛ لين و همكاران (2006)؛ بيرلي و چاكربـارتي (1999)؛ ايسـپونر
(2000)؛ چوي و همكاران (2008) 32. استراتژي مديريت دانش
يه و همكاران (2006)؛ هولس اپل (2000)؛ يحيي و وي (2002) 33. رهبري
يه و همكاران (2006)؛ ليبوويتز (1999)؛ ونو (2012)؛ مانتكان و همكاران (2006)؛ يـوو همكاران (2004)؛ جنيكس و الفمن (2004)؛ شان و همكاران (2013)؛ ونگ و اسپين وال(2005)؛ ونگ (2005)؛ دالوتا (2011)؛ مس ماچاكـا و همكـاران (2012)؛ پلسـيس (2012)؛ ابگو (2004) 34. مشــوق فعاليــت هــاي دانشي و انگيزش
يه و همكاران (2006) 35. قــدرت و اختيــار انجــامكارهاي دانشي
يه و همكاران (2006)؛ وونگ (2005)؛ ليبوويتز (1999)؛ راي (2011)؛ كينگ (2008)؛ لينگ و همكاران (2015)؛ لي و همكاران (2009)؛ مونيكاهو و همكاران (2009)؛ ژنگ و همكاران (2009)؛ كيسلينگ و همكـاران (2009)؛ تسـاي و لـي (2007)؛ نـوريزاه وهمكاران (2006)؛ لي و چوي (2003)؛ چـوي (2002)؛ چـوي و لـي (2000)؛ ايسـپونر(2000)؛ آشنا و همكاران (1392)؛ جونز و همكاران (2006) 36. فرهنگ پشتيبان
ونگ و اسپين وال (2005)؛ اسكايم و اميدتون (1997)؛ لي و كيم (2001)؛ كونلنـگ وهمكاران (2009)؛ ميگدادي (2009)؛ جيـنكس و الفمـن (2009)؛ هسـيه و همكـاران(2009)؛ لين و همكاران (2007)؛ وونـگ (2005)؛ شـان و همكـاران (2013)؛ چـن وفانگ (2013)؛ بوتواكيوانا و همكاران (2011)؛ كروگر و اسـنيمن (2007)؛ خطيبيـان وهمكاران (2010)؛ پي و كانكهالي (2009)؛ ليـدنر و والـد (2010)؛ چانـگ و همكـاران(2009)؛ دانوتا (2011)؛ صديقي و زنـد (2012)؛ كروگـر و جانسـون (2009)؛ پلسـيس
(2007)؛ محمدي فاتح و همكاران (2001)؛ پارك (2007)؛ آنگ و ماسينگهام (2007)؛ داروچ (2005)؛ مرس (2000)؛ داونپـورت و همكـاران (1998)؛ يحيـي و وي (2002)؛ منوريان و همكاران (1391) 37. فراينـــدهاي مـــديريتدانش
منبع كد
وونگ (2005)؛ هولس اپـل (2000)؛ شـان و همكـاران (2013)؛ وئـو (2012)؛ دالوتـا(2011)؛ صديقي و زند (2013)؛ تراچ و بريدگر (2000)؛ ميگدادي (2009)؛ رابينسون و همكاران (2006) 38. منابع سازمان
وونگ (2005)؛ چوريـدس و همكـاران (2003)؛ چـي و كانكهـالي (2009)؛ هيسـينگ(2009)؛ مافيـت و همكـاران (2003)؛ يـه و همكـاران (2006)؛ هـولس اپـل (2000)؛ چانگ و همكاران (2009)؛ لي و كيم (2001)؛ اخوان و همكاران (2009)؛ خطيبيـان وهمك اران (2010)؛ ك اظمي و ظفرالهي اري (2010)؛ ص ديقي و زن د (2012)؛ دالوت ا (2011)؛ يحيـي (2002)؛ آرمسـترانگ (2000)؛ سـوليمون و ايسـپونر (2000)؛ اوولتـرا
(2005)؛ روبرتسون و همرسلي (2000)؛ هيسـلپ (2003)؛ روحـاني و دعـايي (1390)؛ كوليسن و كلارك (2003)؛ يحيي و وي (2002) 39. مديريت منابع انساني
اسكايم و اميدتون (1997)؛ چن و فانگ (2012) 40. رهبري دانشي
اسكايم و اميدتون (1997)؛ يحيي و وي (2002) 41. خلق دانش
اسكايم و اميدتون (1997)؛ ايسپونر (2000) 42. فرهنگ تسهيم دانش
اسكايم و اميـدتون (1997)؛ شـان و همكـاران (2013)؛ يزدانـي و همكـاران (2011)؛ مانتكان و همكاران (2006)؛ اخوان و همكاران (2009)؛ ميگدادي (2009)؛ جـنكس والفمن (2004)؛ جعفري و همكاران (2007)؛ كاظمي و ظفرالهياري (2010)؛ هيسـينگ(2009)؛ ونگ و همكاران (2005)؛ هانگ و همكاران (2003)؛ ابگو (2004)؛ خطيبيـانو همكاران (2010)؛ ليـدنر و والـد (2010)؛ چوريـدس و همكـاران (2003)؛ كمهـاوي(2012)؛ دالوتا (2011)؛ مس ماچاكا و همكاران (2012)؛ صديقي و زند (2012)؛ چانگ
(2006)؛ وانــگ و همكــاران (2007)؛ لئــو ويــو (2010)؛ چــن و هانــگ (2007)؛ رحمان سرشت و همكاران (2011)؛ كيم و هايانگسولي (2004)؛ گلد و مالهوترا (2001)؛ داو (2009)؛ كارتز و سويز (2007)؛ كي و ليم (2004) 43. معماري سازماني
اسكايم و اميدتون (1997)؛ بيكسلر (2002)؛ جعفري و همكاران (2006)؛ يحيـي و وي(2002)؛ منوريان و همكاران (1391) 44. يادگيري مستمر
هولس اپل (2000)؛ سالمن و اسپن (2000) 45. كنترل
اوليوا (2014) 46. تعريف شفاف دانش
ليبوويتز (1999) 47. زيرساخت مديريت دانش
توبين (2003)؛ اخوان و همكاران (2009) 48. پايلوت

منبع كد
ليبوويتز (1999)؛ اسكايم و اميدتون (1997)؛ ابگو (2004)؛ توبين (2003)؛ وونگ (2005)؛ داونپــورت (1998)؛ اخــوان و همكــاران (2009)؛ مافيــت و همكــاران
(2003)؛ جعفري و همكاران (2006)؛ مراديان و همكاران (2006) 49. شفافيت فرهنگ
داونپــورت و همكــاران (1998)؛ تــوبين (2003)؛ جعفــري و همكــاران (2006)؛ مانتكان و همكاران (2006)؛ پلسيس (2007) 50. مديريت تغيير
وونگ (2005)؛ هولس اپـل (2000)؛ ابگـو (2004)؛ تـوبين (2003)؛ داونپـورت وهمكاران (2002)؛ اخوان و همكاران (2009) 51. معيارهاي دانش
مارتينز (1998)؛ اولريچ (1998)؛ مافيت و همكاران (2003) 52. توانمندسازي شغلي
توبين (2003)؛ بيكسلر (2002)؛ وونـگ (2005)؛ داونپـورت و همكـاران (1998)؛ مافيت و همكاران (2003) 53. تعهد مديران
اوليوا (2014)؛ ابگو (2004)؛ چانـگ و همكـاران (2009)؛ رابينسـون و همكـاران(2006)؛ لين و همكاران (2006)؛ مهرگـان و همكـاران (2012)؛ مـس ماچاكـا وهمكاران (2012)؛ ايسپونر (2000) 54. همسويي مـديريت دانـش بـااستراتژي سازمان
اوليوا (2014)؛ يزداني و همكاران (1394) 55. فرهنگ نوآوري
لين و وي (2005)؛ سالمن و اسپن (2000)؛ حسيني عزآبادي و همكاران (1392) 56. تــأثير مثبــت بــر كيفيــتمحصولات و خدمات
توبين (2003)؛ حسيني عزآبادي و همكاران (1392)؛ جـونز و همكـاران (2006)؛ لين (2011)؛ اخوان و همكاران (2009)؛ ييه و همكاران (2006) 57. رويكرد سيستمي به مـديريتدانش
داروچ (2005)؛ فگاته و همكاران (2009)؛ راجا كاسـيم (2010)؛ زاك و همكـاران(2009)؛ چوي و لي (2002)؛ لـي و همكـاران (2005)؛ كالينـگ (2003)؛ لـين وتسنگ (2005)؛ ليو و همكاران (2009)؛ لياو و وو (2009)؛ لـي و چـوي (2003)؛ چ وي (2002)؛ كيس يلينگ و همك اران (2009)؛ ل ين و وي (2005)؛ ن ورس و همكاران (2000)؛ داونپورت (1999)؛ سانا رانداكيو و ويگلر (2007)؛ علوي و ليدنر (2001)؛ داروچ (2005)؛ ميگ دادي (2009)؛ ت وفتن و اولس ن (2003)؛ ش امخي
(1389)؛ اخوان و باقري (1389)؛ آسوه و همكاران (2002)؛ كالينگ (2003)؛ بـوز
(2004)؛ نورس و همكاران (2000)؛ سالمن و اسپن (2000)؛ نورالسنا و همكـاران
(1390): چوي و همكـاران (2008)؛ چـن و همكـاران (2009)؛ مـار و همكـاران
(2003) 58. تأثير مثبت مديريت دانش بـر
عملكرد سازمان و ايجاد ارزش
لين و وي (2005)؛ شامخي (1389)؛ اخوان و باقري (1389)؛ بوز (2004)؛ نورس و همكاران (2000)؛ حسيني عزآبادي و همكاران (1392) 59. تأثير مثبت مديريت دانش بـر
مشتريان و رضايت مشتري

منبع كد
علوي و ليدنر (2001)؛ درانچ (2005)؛ ميگدادي (2009)؛ سالمن و اسپن (2000)؛ ايسپونر (2000) 60. تـــأثير مـــديريت دانـــش و
دستيابي به اهداف استراتژيك
زاك و همكــاران (2009)؛ بــوز (2004)؛ نــورس و همكــاران (2000)؛ شــامخي (1389)؛ نورالسنا و همكاران (1390)؛ حسيني عزآبادي و همكاران (1392) 61. دسـتاوردهاي مـالي مـديريتدانش
لين و وي (2005)؛ نورس و همكاران (2000) 62. تــأثير مــديريت دانــش بــر رضايت ذي نفعان
شـامخي (1389)؛ يحيـي و وي (2002)؛ نورالسـنا و همكـاران (1390)؛ حسـيني عزآبادي و همكاران (1392) 63. رشــد و يــادگيري فــردي وسازماني

مرحلة پنجم: تجزيهوتحليل و تركيب يافتههاي كيفي
هدف فراتركيب تفسير يكپارچه و جديدي از يافته هاست. اين روش براي شـفاف سـازي مفـاهيم،الگوها و نتايج در پالايش حالتهاي موجود دانش و ظهور مدلهاي عملياتي و تئوريها پذيرفتـهشده است (فينفگلد، 2003). در فرايند تجزيه وتحليل، موضوعاتي جست وجو شده است كـه ميـان مطالعههاي فراتركيب پديدار شده اند، اين نمونه بهعنـوان بررسـي موضـوعي شـناخته مـي شـود.
هنگامي كه موضوعي شناسايي شد، پژوهشگر طبقه بندي اي را شكل مي دهد و طبقه بنـدي هـايمشابه و مربوط را در موضوعي قرار ميدهد كه آن را به بهتـرين گونـه توصـيف كنـد. در نتيجـهموضوع هاي اساسي و پايهاي براي توضيحات، مدل ها و تئوريهـا يـا فرضـي ه هـاي كـاري ارائـهمي شوند (سندلوسكي و باروسو، 2007). در اين پژوهش پس از اسـتخراج كـدهاي اوليـه از مـتنمقاله ها كه در مرحلة چهارم اجرا شد (كدگذاري مرتبة اول)، دوبـاره كدگـذاري ديگـري صـورتمي گيرد كه مفاهيم (ابعاد) را شكل مي دهد (كدگـذاري مرتبـة دوم) و در نهايـت بـر مفـاهيم نيـزكدگذاري ديگري صورت مي گيرد تا مقوله ها (مؤلفه ها) شناسايي شـوند . آنچـ ه در ايـن پـژوهشملاك كدگذاري در نظر گرفته شده است، تمركز بر روابط بين كدها است؛ به گونهاي كه پويـاييرشد و افول بلوغ مديريت دانش را پوشش دهند و طبقه بندي جامعي براي سهولت توسـعة مـدلعلّي و معلولي در اختيار پژوهشگر قرار دهند. نتايج اين طبقه بندي در جـدول 3 نشـان داده شـدهاست.

جدول 3. طبقه بندي يافته ها
كد ابعاد مؤلفه
كاهش هزينهها، افزايش درآمد دستآوردهاي مالي سازمان

اهداف

به

دستيابي
سازمان

اهداف



قیمت: تومان


پاسخ دهید